過去國外在認知扭曲的實證研究上，有關區辨性罪犯和其他罪犯認知差異的結果，都一直無法得到一個令人滿意的結果；國內學者亦曾努力瞭解此等狀況，作為性犯罪防治的主要依據，然所得到的研究結果也未盡理想。對此，Polaschek和Ward（2002）認為多數學者原先所認為的只要某一種「認知扭曲」就會導致性犯罪的論點可能有所不足，亦缺乏能夠說明性罪犯認知扭曲的來源、結構、和犯罪歷程之間的關係的理論模型，以致於造成臨床觀察結果與病因理論及實證研究上不一致的現象，因而藉由性罪犯的內隱理論，指出了五種扭曲的認知組型作為瞭解、測量性罪犯認知扭曲的一套工具。 根據內隱理論的觀點，性罪犯的認知扭曲同時混雜著「慾望-信念」，性慾人生而有之、沒有對錯之分，而性罪犯在成長過程中所習到的信念若有偏差，在性慾處於喚起狀態時，受到這些扭曲信念的影響，便會發動性攻擊的暴力行為。 舉例來說，一個性罪犯在性慾喚起時且具備先置的偏誤信念下，可能視女性為性的提供者（組型一：「女人為性的客體」），且男人的性慾本來就較強烈、無法控制（組型二：「男人的性驅力是無法控制的」），再說女人常表裡不一（組型三：「女人是難以理解的」），也應該迎合男人的性需求（組型四：「賦權論」），所以為了滿足自己的性需求，即使傷害對方也無所謂（組型五：「危險世界」），因而發動性攻擊。因此，並不是單一的認知扭曲即會造成性罪犯的性犯罪行為，同時也說明了性罪犯的性認知扭曲雖有五種不同的特性，但彼此間會相扣連，並相互俱起，意即性罪犯整體的認知型態的確有缺陷，在某種組型的認知扭曲具有關鍵影響力的同時，其他型態的認知扭曲組型亦會隨之而起。 本研究引用Polaschek和Ward內隱觀點的論述編製「性認知量表」，並藉以探討其所論述的五種認知組型在性罪犯和暴力犯的差別，以及比較性認知扭曲、同理心、對暴力的接受度及自戀特質何者較能預測性罪犯的攻擊行為與再犯。 研究結果證實了性罪犯和暴力犯在「賦權論」、「危險世界」這二種認知組型並無差異，但「女人是性的客體」及「男人的性驅力是無法控制的」這二種認知組型確有差異的觀點，以及在靜態-99再犯評估量表上性犯罪再犯與暴力再犯之預測分析所得到的差異結果，顯現了造成性罪犯的性犯罪行為之偏誤信念是群組出現且和其他罪犯有所不同的。

本研究主要目的在探就高中生之性別在取得之障礙與宣稱之障礙兩種自我跛足策略使用上的差異情形；探究不同成就目標導向、智力內隱理論、學業成敗歸因方式以及學生知覺教師態度對自我跛足策略使用的預測情形；以及取得之障礙與宣稱之障礙兩種自我跛足策略與學業成就的相關情形。 本研究採問卷調查法，研究對象為大台北高中生350名，男女人數各半。研究工具包括：自編的「成就目標導向量表」、「學業成敗歸因量表」、「智力內隱理論量表」、「學生知覺教師態度量表」以及「自我跛足策略量表」。以描述統計、t考驗、多元迴歸、積差相關進行統計處理。 研究結果發現： 一、男女生在自我跛足策略中的取得之障礙上沒有性別差異。 二、男女生在自我跛足策略中的宣稱之障礙上有性別差異，女生比男生較常使用宣稱之障礙。 三、表現目標導向、精熟目標導向、外在歸因、內在歸因、實體論、增加論、學生知覺教師成就目標態度以及學生知覺教師精熟目標，可有效預測取得之障礙。「表現目標導向」和「外在歸因」正向預測取得之障礙；「內在歸因」負向預測取得之障礙。 四、表現目標導向、精熟目標導向、外在歸因、內在歸因、實體論、增加論、學生知覺教師成就目標態度以及學生知覺教師精熟目標，可有效預測宣稱之障礙。「表現目標導向」與「外在歸因」正向預測宣稱之障礙；「增加論」負向預測宣稱之障礙。 五、表現目標導向、精熟目標導向、外在歸因、內在歸因、實體論、增加論、學生知覺教師成就目標態度以及學生知覺教師精熟目標，可有效預測自我跛策略使用。「表現目標導向」與「外在歸因」正向預測自我跛足策略的使用；「增加論」負向預測自我跛足策略的使用。 六、自我跛足策略與學業成績有顯著負相關，越使用自我跛足策略，其學業成績越不理想。自我跛足策略中，取得之障礙與學業成績有顯著負相關。至於宣稱之藉口與學業成績未達顯著相關。 本研究最後根據研究結果提出建議，以供教師、家長和後續研究者參考。

以往違反刻板印象訊息的研究著重在訊息端變項而忽視知覺者特性，本研究以內隱理論為知覺者變項。內隱理論可區分出本質論者（視他人特質是穩定不變的）與增益論者（視他人特質是可改變的），過去研究發現本質論者較增益論者的刻板印象信念強。此外，過去研究發現人們維持刻板印象需有認知資源，若無認知資源，接收違反刻板印象訊息則改變刻板印象。由於人們處理違反刻板印象訊息可能受其內隱理論的影響，即使具有認知資源，接收違反刻板印象訊息也可能改變刻板印象。本研究提出「刻板印象強度觀點」與「內隱理論反應觀點」，探討不同內隱理論者有認知資源時接收違反刻板印象訊息如何影響刻板印象。「刻板印象強度觀點」認為，本質論者較增益論者的刻板印象強度強，因此本質論者有認知資源時接收違反刻板印象訊息會維持刻板印象，而增益論者則改變刻板印象。「內隱理論反應觀點」認為，有認知資源時本質論者較增益論者注意與詳加檢視違反刻板印象訊息，因此本質論者在有認知資源時接收違反刻板印象訊息則改變刻板印象，而增益論者則維持刻板印象。本研究進行預試一、二發展違反刻板印象訊息，正式研究測量受試者的內隱理論並以認知負荷作業操弄其認知資源，檢驗相較於刻板印象前測，受試者接收違反刻板印象訊息對刻板印象後測的影響。結果發現，未接收違反刻板印象訊息前，本質論者較增益論者的刻板印象信念強。有認知負荷作業組（即無認知資源）的受試者接收違反刻板印象訊息後改變刻板印象。無認知負荷作業組（即具認知資源）接收違反刻板印象訊息後，其中本質論者改變刻板印象，而增益論者維持刻板印象，結果較支持「內隱理論反應觀點」。

情緒智力與創造力在教育界中受到極大的重視，尤其在大學教育裡兩者已成為不可忽視的課題。本研究主要的目的在探討大學生之信念與情緒智力、創造力之關係。其中以「內隱理論」來探討大學生對於兩者能力的信念，亦即對情緒智力與創造力持「固定信念」抑或「增長信念」。因此主要的探討是對能力持不同信念的大學生，是否會影響個體之能力以及參與情緒智力或創造力課程的意願。除了信念之外，本研究還要探討大學生性別與年級對兩種能力與參與課程意願的關係。另外，情緒智力與創造力的關係也是本研究要探討的一個重點。 本研究以台灣地區公私立大專院校之大學生為受試對象，以便利取樣的方式抽取1200位大學生，其中男性大學生432位，女性大學生768位；而大一學生423位，大二學生157位，大三學生328位，大四學生211位，大五含以上學生81位。研究工具包含六個部份：「情緒智力信念量表」、「創造力信念量表」、「參與情緒智力課程意願量表」、「參與創造力課程意願量表」、「創新行為量表」與「大學生情緒智力量表」，其中「情緒智力信念量表」與「創造力信念量表」分別包含「固定信念」與「增長信念」分量表，而「大學生情緒智力量表」包含六個分量表來測量四個構念—情緒界定、情緒使用、情緒了解與情緒管理。 研究結果發現： 一、在大學生信念、能力與參與課程意願現況方面： （一）就大學生情緒智力信念、情緒智力與參與其課程意願現況而言： 1.大學生對於情緒智力的信念持增長信念的人顯著高於固定信念。 2.七成以上的大學生情緒智力達到中等以上的程度。 3.58.9％的大學生有意願參與情緒智力相關課程。 （二）大學生創造力信念、創造力與參與創造力課程義意願現況： 1.大學生對於創造力的信念持增長信念的人顯著高於固定信念。 2.目前大學生認為自己多少算是一個有創新行為的人。 3.68％的大學生有意願參與創造力相關課程。 二、在大學生人口變項與能力、參與情緒智力課程意願上之差異方面： （一）大學生人口變項與情緒智力、參與情緒智力課程意願上之差異： 1.不同年級的大學生在情緒智力信念上無顯著的差異。 2.情緒界定、情緒了解與整體情緒智力上以大三程度最低。而情緒了解高年級學生優於低年級。 3.大四、大五學生較有意願參與情緒智力課程。 4.男女大學生在情緒智力信念上無顯著的差異。 5.女性大學生在情緒智力分構念與整體能力上優於男性大學生。 6.女性大學生參與情緒智力課程意願高於男性大學生。 7.「資電、工」學院與「商管」學院的學生較其他學院學生認為情緒智力是一種固定無法改變的能力。 8.不同學院在情緒智力增長信念上無顯著差異存在。 9.整體情緒智力上，「藝術、傳播」學院得分最高，「資電、工」學院得分最低。 10.不同學院別的大學生在參與情緒智力課程意願上無顯著的差異。 （二)大學生人口變項與創造力信念、參與創造力課程意願上之差異： 1.不同年級的大學生在創造力信念上無顯著的差異。 2.不同年級的大學生在創新行為上無顯著的差異。 3.大四、大五學生較其他年級的學生更有意願參加創造力課程。 4.男女大學生在創造力信念上並無顯著的差異。 5.男性大學生比女性大學生自評有較多的創新行為。 6.女性大學生參與創造力課程意願高於男性大學生。 7.「理學院」的學生較認為創造力是一種固定無法改變的能力。 8.「藝術、傳播學院」的學生較認為情緒智力是一種可以改變的能力。 9.不同學院別的大學生在創新行為量表得分上無顯著的差異。 10.「藝術與傳播」學院的學生參與創造力課程意願是較其他學院來的高。 三、在信念、能力與意願的關係方面： （一）在情緒智力信念與創造力信念的關係上： 1.情緒智力固定信念與情緒智力增長信念有顯著的負相關；而創造力亦同。 2.情緒智力固定信念與創造力固定信念有顯著的正相關；而情緒智力的增長信念與創造力增長信念有顯著的正相關。 （二）大學生情緒智力信念與情緒智力、參與情緒智力課程意願之關係上，信念與情緒智力、參與情緒智力課程意願皆有顯著的相關，唯相關係數甚低。 （三)大學生創造力信念與創造力、參與創造力課程意願之相關上，信念與創造力、參與創造力課程意願皆有顯著的相關，唯相關係數甚低。 （四）創新行為與整體情緒智力無顯著相關。 （五）參與情緒智力課程意願與參與創造力課程意願上有顯著的正相關。 最後，本研究根據研究結果加以討論並對教育、諮商輔導與未來研究提出建議以供參考。