Auparavant absent des considérations politiques, le recours généralisé à la notion d'échec scolaire est désormais révélateur d'une préoccupation grandissante des pouvoirs publics. Face à l'utilité perçue des études qui s'effrite, à une expérience scolaire vécue sur le mode de la contestation (Dubet & Martucelli, 1996) ou bien encore à la compétition scolaire dans laquelle ne s'engagent que ceux qui ont des chances de réussir, la motivation s'impose à bon nombre d'acteurs comme une ressource essentielle à l'acte d'apprendre (e.g., Bandura, 1986 ; Schunk, 1992 ; Vallerand & Losier, 1994 ; Weiner, 1992). Nous fondant sur les apports de la théorie de l'autodétermination et de la théorie des buts d'accomplissement, l'objectif de ce travail est d'engager une réflexion sur les potentialités d'une étude des mécanismes psychosociaux à l'oeuvre dans le processus enseignement- apprentissages. En raison de son rôle essentiel dans l'explication des apprentissages, nous consacrons une large partie de notre développement à l'étude de la motivation en contexte scolaire. Les études conduites dans le cadre de cette thèse avaient pour objectifs (1) de tester, en conditions écologiques, un modèle visant à rendre compte de l'impact du climat motivationnel de la classe sur les apprentissages des élèves en considérant la motivation comme le processus médiateur de cette influence et (2) de développer une perspective d'analyse longitudinale visant à rendre compte de l'évolutivité de processus motivationnels et de l'influence des variations de ces processus sur les différences de réussite scolaire au cours de la première année de collège. Ce faisant, nous avons tenté de répondre à plusieurs questions : Dans quelle mesure et par quels processus l'environnement motivationnel de la classe influence-t-il la motivation et les apprentissages des élèves ? Quel est l'impact des changements intra-individuels observés au plan motivationnel sur les acquis des élèves ? Existe-t-il des différences interindividuelles dans les trajectoires évolutives des processus motivationnels ? Si oui, quels sont les facteurs impliqués dans l'explication de cette hétérogénéité ?

S'affirmant comme la première préoccupation des enseignants et des parents, la (dé)motivation des élèves est en passe de devenir une priorité pédagogique (le Monde de l'Education n°324, avril 2004). Le questionnement de cette thèse s'est focalisé sur le rôle de l'enseignant d'EPS dans le climat motivationnel de la classe. S'appuyant sur le cadre de la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 2002), l'objectif de ce travail était double : après avoir constaté que les enseignants sont essentiellement contrôlants envers leurs élèves, notre ambition a été de (1) comprendre quels étaient les déterminants de ces comportements, et (2) de tenter de les transformer dans le sens d'un meilleur soutien des besoins des élèves. Cette thèse montre que les élèves jugés les moins motivés sont plus sujets que les autres aux comportements contrôlants de l'enseignant. De plus, cet effet des attentes de motivation est d'autant plus marqué que l'enseignant considère la compétence sportive comme un don (quelque chose de figé). A contrario, lorsqu'il l'envisage comme améliorable, il tend à traiter tous ses élèves de manière identique. Néanmoins, si les enseignants d'EPS ont tendance à être contrôlants, leur style motivationnel se révèle malléable. Ce travail doctoral a donné lieu à la mise en place de formations au soutien des besoins des élèves. Les résultats ont montré l'efficacité de ces formations à la fois sur les enseignants – après y avoir participé, ces derniers ont réussi à transformer leur style dans le sens d'un meilleur soutien des besoins d'autonomie, de compétence et de proximité sociale des élèves – et sur les élèves – qui, suite à la formation de leur enseignant, se sont plus engagés dans les apprentissages, ont rapporté une motivation moins contrainte et ont perçu un climat motivationnel soutenant davantage leur autonomie.

Selon la théorie des buts d’accomplissement, il est possible que les attitudes et les pratiques pédagogiques des enseignants d’éducation physique influencent la motivation de leurs élèves. Dans cette étude, les objectifs étaient d’abord de documenter l’évolution annuelle de la motivation pour l’éducation physique au début du secondaire en considérant le sexe et le niveau scolaire et de vérifier ensuite la valeur prédictive des buts d’accomplissement induits par les enseignants d’éducation physique et de la perception de ces buts par les élèves sur la motivation de ces derniers, puis d’évaluer l’effet modérateur du sentiment de compétence et du sexe des élèves sur la valeur prédictive des buts d’accomplissement. Les résultats montrent qu’en général les filles sont moins motivées que les garçons dans leurs cours d’éducation physique et que cette motivation diminue avec l’âge, et ce, peu importe le sexe des élèves. Ensuite, nos résultats montrent que les attitudes et les pratiques pédagogiques des enseignants ainsi que la perception des élèves du climat induit par l’enseignant sont en mesure d’influencer certaines caractéristiques motivationnelles des élèves telles que l’adoption de buts de maîtrise et de performance-approche, la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque (par introjection et par régulation externe), l’amotivation et la valeur utilitaire que les élèves accordent à leurs cours d’éducation physique. Puis, il a été montré que la valeur prédictive des buts d’accomplissement et de la perception de ces buts par les élèves était modérée par le sentiment de compétence des élèves pour les variables motivationnelles suivantes : buts de maîtrise, motivation intrinsèque, amotivation et valeur utilitaire. Ainsi, les attitudes des enseignants, leurs pratiques pédagogiques et la perception du climat de classe n’ont une incidence significative que lorsque le sentiment de compétence des élèves est faible. La valeur prédictive des buts d’accomplissement et de la perception de ces buts par les élèves était aussi modérée par le sexe des élèves pour les variables motivationnelles suivantes : buts de performance-approche, buts de performance-évitement et amotivation. Quand le sexe des élèves modifie la relation, celle-ci est généralement inversée selon le sexe des élèves : elle est positive pour les garçons et négative pour les filles. Suite à cette étude, nous constatons que les enseignants d’éducation physique gagneraient à instaurer un climat de maîtrise tout en laissant place aux défis personnels des élèves et en insistant sur l’utilité de la tâche. Afin de répondre aux besoins particuliers de chacun des élèves, il serait intéressant de mettre en place des regroupements selon la compétence sportive des élèves. Ainsi, l’enseignant serait en mesure d’instaurer un climat motivationnel adapté. / According to achievement goal theory, physical education teachers may influence the motivation of their students with their attitudes and the teaching practices they use. The goals of this study were first to document the annual evolution of motivation in physical education students at the beginning of their secondary education according to gender and school level; then to verify the predictive value of the achievement goals induced by physical education teachers as well as the perception of these goals by the students themselves; and finally to evaluate the moderating effect of the perceived competence and student gender on the predictive value of the achievement goals. The results show that female students are generally less motivated than male students in physical education classes and that motivation decreases as the students age, regardless of gender. Our results also show that the attitudes and teaching practices of the teachers as well as the students' perception of the climate induced by the teachers can influence certain motivational characteristics of students like adopting mastery and performance-approach goals, intrinsic motivation, extrinsic motivation (through introjection and external regulation), amotivation and the utility value they give to their physical education classes. The research also demonstrates that the predictive value of the achievement goals and of the perception of these goals by the students was moderated by the students' perceived competence for the following motivational variables: mastery goals, intrinsic motivation, amotivation and utility value. Thus, the teachers’ attitudes and teaching practices as well as the perception of the class climate have a significant effect only if the perceived competence of the students is low. The predictive value of the achievement goals and of the perception of these goals by the students was also moderated by the gender of the students for the following motivational variables: performance-approach goals, performance-avoidance goals and amotivation. When student gender changes the relation, this is generally reversed according to the gender of the students: it is positive for male students and negative for female students. The results of this study lead us to believe that physical education teachers would be well advised to implement a mastery climate in their classes and to allow students to meet personal challenges, insisting on the value of the task. In order to satisfy the special needs of every classmate, it would be interesting if students could be grouped according to their abilities in sports. By doing so, the teachers would be able to establish a motivational climate better suited to the class.

Selon la théorie des buts d’accomplissement, il est possible que les attitudes et les pratiques pédagogiques des enseignants d’éducation physique influencent la motivation de leurs élèves. Dans cette étude, les objectifs étaient d’abord de documenter l’évolution annuelle de la motivation pour l’éducation physique au début du secondaire en considérant le sexe et le niveau scolaire et de vérifier ensuite la valeur prédictive des buts d’accomplissement induits par les enseignants d’éducation physique et de la perception de ces buts par les élèves sur la motivation de ces derniers, puis d’évaluer l’effet modérateur du sentiment de compétence et du sexe des élèves sur la valeur prédictive des buts d’accomplissement. Les résultats montrent qu’en général les filles sont moins motivées que les garçons dans leurs cours d’éducation physique et que cette motivation diminue avec l’âge, et ce, peu importe le sexe des élèves. Ensuite, nos résultats montrent que les attitudes et les pratiques pédagogiques des enseignants ainsi que la perception des élèves du climat induit par l’enseignant sont en mesure d’influencer certaines caractéristiques motivationnelles des élèves telles que l’adoption de buts de maîtrise et de performance-approche, la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque (par introjection et par régulation externe), l’amotivation et la valeur utilitaire que les élèves accordent à leurs cours d’éducation physique. Puis, il a été montré que la valeur prédictive des buts d’accomplissement et de la perception de ces buts par les élèves était modérée par le sentiment de compétence des élèves pour les variables motivationnelles suivantes : buts de maîtrise, motivation intrinsèque, amotivation et valeur utilitaire. Ainsi, les attitudes des enseignants, leurs pratiques pédagogiques et la perception du climat de classe n’ont une incidence significative que lorsque le sentiment de compétence des élèves est faible. La valeur prédictive des buts d’accomplissement et de la perception de ces buts par les élèves était aussi modérée par le sexe des élèves pour les variables motivationnelles suivantes : buts de performance-approche, buts de performance-évitement et amotivation. Quand le sexe des élèves modifie la relation, celle-ci est généralement inversée selon le sexe des élèves : elle est positive pour les garçons et négative pour les filles. Suite à cette étude, nous constatons que les enseignants d’éducation physique gagneraient à instaurer un climat de maîtrise tout en laissant place aux défis personnels des élèves et en insistant sur l’utilité de la tâche. Afin de répondre aux besoins particuliers de chacun des élèves, il serait intéressant de mettre en place des regroupements selon la compétence sportive des élèves. Ainsi, l’enseignant serait en mesure d’instaurer un climat motivationnel adapté. / According to achievement goal theory, physical education teachers may influence the motivation of their students with their attitudes and the teaching practices they use. The goals of this study were first to document the annual evolution of motivation in physical education students at the beginning of their secondary education according to gender and school level; then to verify the predictive value of the achievement goals induced by physical education teachers as well as the perception of these goals by the students themselves; and finally to evaluate the moderating effect of the perceived competence and student gender on the predictive value of the achievement goals. The results show that female students are generally less motivated than male students in physical education classes and that motivation decreases as the students age, regardless of gender. Our results also show that the attitudes and teaching practices of the teachers as well as the students' perception of the climate induced by the teachers can influence certain motivational characteristics of students like adopting mastery and performance-approach goals, intrinsic motivation, extrinsic motivation (through introjection and external regulation), amotivation and the utility value they give to their physical education classes. The research also demonstrates that the predictive value of the achievement goals and of the perception of these goals by the students was moderated by the students' perceived competence for the following motivational variables: mastery goals, intrinsic motivation, amotivation and utility value. Thus, the teachers’ attitudes and teaching practices as well as the perception of the class climate have a significant effect only if the perceived competence of the students is low. The predictive value of the achievement goals and of the perception of these goals by the students was also moderated by the gender of the students for the following motivational variables: performance-approach goals, performance-avoidance goals and amotivation. When student gender changes the relation, this is generally reversed according to the gender of the students: it is positive for male students and negative for female students. The results of this study lead us to believe that physical education teachers would be well advised to implement a mastery climate in their classes and to allow students to meet personal challenges, insisting on the value of the task. In order to satisfy the special needs of every classmate, it would be interesting if students could be grouped according to their abilities in sports. By doing so, the teachers would be able to establish a motivational climate better suited to the class.

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Pour permettre de mieux comprendre la problématique du désengagement des adolescents en éducation physique et aussi à l’endroit de l’activité physique en général, la présente étude avait pour objectif d’examiner les liens entre, d’une part, le climat motivationnel en classe d’éducation physique (maîtrise et performance) et les besoins psychologiques des élèves des deux sexes (compétence, autonomie et appartenance) et, d’autre part, les buts d’accomplissement (maîtrise, performance-approche et performance-évitement) poursuivis en éducation physique. Elle visait aussi à examiner l’impact des buts d’accomplissement sur les attitudes et habitudes des adolescents à l’endroit de l’activité physique en général. Pour atteindre ces objectifs, 909 élèves (âge moyen = 13,87[0,94]) ont rempli des questionnaires à items auto-révélés à trois reprises pendant l’année scolaire. Des modèles d’équations structurelles (AMOS 22), des analyses d’invariance ainsi que l’approche sans contrainte ont servi à analyser les données. Les résultats indiquent que les buts d’accomplissement des élèves varient en fonction du climat motivationnel perçu et que le sentiment de compétence entretient une relation positive avec les trois buts d’accomplissement. Ces relations étaient invariantes selon le sexe des élèves. Par ailleurs, une seule interaction climat-besoin s’est avérée significative : l’interaction entre le climat de maîtrise et le sentiment d’autonomie prédit négativement l’adoption de buts de performance-évitement. Cela signifie que la perception d’un climat de maîtrise réduit l’adoption de buts de performance-évitement par les élèves, mais seulement lorsque ceux-ci affichent un fort sentiment d’autonomie. Finalement, l’adoption de buts de maîtrise et de buts de performance-approche en éducation physique exerce une influence positive sur les attitudes des élèves qui, à leur tour, influencent leurs habitudes en activité physique. Seule l’adoption de buts de performance-approche entretient une relation positive directe avec les habitudes des élèves. En conclusion, l’enseignant d’éducation physique peut agir sur la motivation et l’engagement des élèves en classe, mais aussi à l’extérieur des cours, en instaurant un climat motivationnel de maîtrise et en aidant les élèves à satisfaire leur besoin de compétence. / To better understand the issue of teenagers’ lack of motivation in physical education and towards physical activity in general, this study proposes to verify the relationships between, on one hand, the motivational climate (mastery and performance) and the basic psychological needs (competence, autonomy and relatedness) of students of both gender and, on the other hand, the achievement goals (mastery, performance-approach and performance-avoidance) they pursue in physical education. This research project also investigates the influence of achievement goals on the teenagers’ attitudes and habits towards physical activity in general. To meet these objectives, 909 students (age mean = 13,87[0,94]) filled self-reported questionnaires on three occasions during the school year. Structural equation models (AMOS 22), invariance analyses and the unconstrained approach were used to analyse the data. Results show that students’ achievement goals vary in accordance to the perception of the motivational climate and that the perceived competence has a positive relationship with the three types of achievement goals. Those relationships were invariant across groups (boys and girls). Furthermore, only one climate/need interaction was significant: the interaction between mastery motivational climate and perceived autonomy negatively predicts the adoption of performance-avoidance goals. This means that perceiving a mastery motivational climate reduces the adoption of performance-avoidance goals but only for students with high feelings of autonomy. Finally, pursuing mastery and performance-approach goals in physical education has a positive impact on students’ attitudes which, in turn, affect their habits in physical activity. Only the adoption of performance-approach goals has a direct positive relation with students’ habits in physical activity in general. In conclusion, physical education teachers can have a positive influence on students’ motivation and engagement during physical education classes—¬but also outside that environment—by promoting a mastery motivational climate and by satisfying their students’ competence need.