<p>Most scholars now believe that Black students in schools will only succeed if they exhibit certain character traits, such as grit, resilience, and optimism. However, Black students are punished during school at a higher rate due to the belief that Black students need to be “fixed.” There is much literature that measures the so-called helpful traits that successful Black students have. For example, there are hundreds of studies that look at “resilient” Black students, and those researchers disseminate evidence that calls for Black students to change their being. The understanding that well-behaved students do better in schools than “bad” Black students is a dominant idea that my study challenges. As a result of my study Black students’ knowledge and behaviors are viewed with a humanizing lens that appreciates how Black students engage with the social structure of school. It is emphasized that the process of school discipline reinforced through discourses limits inclusion of Black student’s identities in education; however, I assert that the process of school discipline is reinforced through discursive limits that restrict Blackness in real-life school settings. In addition, as schools reflect larger society, this dissertation also interrogates how Black people navigate systemic racism despite the inundation of social norms that favor whiteness. Using qualitative methodologies and critical theoretical approaches, I examine 1) racializing surveillance in education, 2) Black student resistance at a high school, and 3) racism’s larger effects on societal responses to anti-blackness. First, I use critical autoethnography to tell my story as a Black girl in school navigating racializing surveillance and my understandings of how to be a good person/student. Second, I reframe Black student resistance by engaging five Black high schoolers in congregation meetings, exploring their creative and necessary work confront racialized discipline at their school. Third, I use psychoanalytic theory to describe how a pedagogy of anti-blackness penetrates not just in schools, but also larger society. Furthermore, how a society (and schools as an organization within society) disciplines individuals is not neutral, and school discipline is unjust. </p>

Thesis (PhD (Curriculum Studies))--University of Stellenbosch, 2009. / The HIV/AIDS crisis in South Africa has reached pandemic levels, with over 1 000 deaths per day. The church in South Africa represents a largely untapped resource for addressing this problem. One of the largest Evangelical church groups in South Africa is the Assemblies of God (AOG/SA). This church group consists of three culturally distinct fraternals: The Group (white), The Association (coloured), and The Movement (black). Although they function under one executive committee, these fraternals have remained organizationally distinct even after the dismantling of apartheid laws in 1991. On the issue of HIV/AIDS, all three fraternals have remained largely quiet and uninvolved. They have made no attempt to strategize on a unified response to the pandemic, nor have they attempted to promote culturally relevant curricula capable of empowering their pastors and theological students to respond effectively to this crisis. The research consisted of two phases, following Rothman and Thomas's Intervention Research model (1994), with special emphasis on the design and development component. The first phase identified and assessed educational, cultural, and religious factors relevant to the development and delivery of a clergy-focused multicultural curriculum intervention addressing the HIV/AIDS pandemic in South Africa. Data-gathering strategy for the first phase consisted of semi-structured interviews with ethnographic notions. The target groups for the first phase of the research included 15 credentialed AOG/SA pastors and the three fraternal leaders. The leaders and fraternal members participated in semistructured interviews designed to establish cultural and religious points of divergence pertaining to topics surrounding the AIDS pandemic (e.g. sickness, death, sexuality and gender roles). The second phase of the research consisted of the development and delivery of a curriculum intervention. Integrating the cultural and religious factors identified in the first phase of the research, the nine-day curriculum intervention was presented to 34 tertiary-level theological students in two culturally distinct venues. The content of the curriculum primarily emphasized aspects of gender, tradition, and culture as they relate to HIV/AIDS and surrounding issues. The intervention utilized three curriculum theories that were deemed relevant to the educational context of South Africa: humanistic curriculum theory, social reconstructionist curriculum theory and dialogue curriculum theory. Data-gathering strategies for the second phase of the research utilized both quantitative and qualitative instruments with ethnographic notions. The quantitative instruments included the Scale of Basic HIV/AIDS Knowledge (SHAK), Personal Reflections of Men with HIV/AIDS (PRM) and Personal Reflections of Women with HIV/AIDS (PRW). Reflective journaling was used to acquire qualitative data from student participants. Scores significantly improved on the SHAK in both venues. Scores on the PRW improved in both venues, significantly so in one. Unexpectedly, scores on the PRM declined at both venues, although not significantly so. Males with HIV/AIDS were viewed more negatively by both genders at the end of the intervention in both venues. Reflective journal entries indicated that students at both venues clearly perceived a need for the church to be involved in the pandemic; many proposed that sex education should be taking place within the context of church youth ministry. Affective responses were markedly positive for those suffering with AIDS, particularly females. The data clearly indicated that the curriculum was effective in two culturally distinct venues.

The main objective of this study is to increase knowledge of how mother tongue as a school subject is constructed, legitimized and positioned at the policy level. Based on the analysis of governmental policy documents, the thesis deals with mother tongue instruction (MTI) in the Swedish compulsory school, its historical development and status among other language subjects. The study draws on the curriculum theory, which means that the focus lies on the relationship between content of the curriculum and the historical, social and cultural context in which it was conducted. Regarding MTI, I argue that it is located at an intersection among immigration, education and language policies and must, therefore, be viewed in the light of them. With curriculum theory and discourse analysis as theoretical and methodological framework, I examine governmental policy documents from the 1960s to the current curriculum (Lgr11). The result shows that the introduction of MTI (named “home language”) in Swedish school in the 1970s was a part of an immigration policy directed towards immigrant children in order to compensate their special needs. It was argued that mother tongue was crucial for children's personal development and learning. The subject was aimed at all pupils with the home language other than Swedish and was seen as “almost mandatory”. However, the effects of MTI became questioned in the 1980-90s, which led to decreased access to MTI for students that did not belong to national minority groups. The status of the subject was weakened; in fact, it had no natural place in the school schedule. Under this period, the individual’s freedom of choice became valued more than the equality among students. The third period of the MTI history started in the late 1990s when the government articulated its willingness to raise the status of the subject. At present, the practice of MTI is regulated not only by the curriculum but also by the school law and the language law. MTI is currently a part of language policy, which is aimed at language pluralism. Indeed, the development of bilingualism has been stated as the goal of MTI in every curriculum since Lgr69. In the meantime, other language subjects do not aim at promoting bilingualism. This means that bilingualism is something that minority groups should strive for, but nothing majority students need. The current curriculum emphasizes the mother tongue’s significance for language acquisition and for learning in general. The focus still lies on the mother tongue’s importance for individuals but not for the society. Moreover, there are no connections mentioned between MTI and future studies and job opportunities, as the case is for other language subjects. By comparing syllabuses for other school languages I concluded that MTI is constructed as a kind of support subject, rather than as a regular language subject.

Teacher education occupies a position between the school system and higher education. It is expected to both have an impact on the school system and to be influenced by it. Compared to other higher education programs, teacher education has more often been subject to government control and detailed regulation. This thesis deals with the various roles and functions ascribed to teacher education in its complex position within the educational system, and above all its relationship with the school system. The objective of the thesis is to increase knowledge on government policy, with regard to teacher education, and frames within which the policy is developed, that in turn creates the framework for teacher education.    The issues outlined above are processed through two sub-studies. The first sub-study deals with these issues in a general and historical perspective. The second sub-study is focused on a specific content (ICT) in initiatives for teacher education reforms. By analyzing arguments put forward in government policy from a curriculum theory perspective the thesis shows that teacher education throughout the whole review period was considered to mainly benefit and serve the school system. However, the significance attached to this service varies. Generally two trails are highlighted. The first involves the teacher education service of delivering the teachers that the school system requires in order to live up to expectations of today. The other definition of working in the service of the school system is to contribute to a future-oriented development of the current school system. In many cases these perspectives are combined but the trend in the period reviewed in this study is that the first definition, to work in the service of the contemporary school system, has been accorded ever greater prominence.

Syftet med denna studie har varit att se hur lärare i årskurs 1, 3 och 6 i olika socioekonomiska områden resonerar kring fostran i skolan. Studien grundar sig i en fundering som framkom i och med min C-uppsats: hur ser lärare på begreppet fostran? I den svenska läroplanen talas det om en fostran som inte är definierad och då det är lärarna som senare ska implementera sin tolkning av begreppet i sin verksamhet, är det intressant att se hur lärare resonerar kring begreppet. Denna studie utgår ifrån sex stycken forskningsfrågor som syftar till att belysa hur de intervjuade lärarna ser på fostran i skolan: vad fostran är och hur det kommer till uttryck; vad lärarna utgår ifrån när de fostrar; om det är någon skillnad mellan olika årskurser och sociala områden samt om de anser att det finns någon gräns mellan skolans och hemmets ansvar i fostran av eleverna. Studien bygger på semi-strukturerade intervjuer med sex stycken lärare på låg- och mellanstadiet i olika socioekonomiska områden. Empirin har analyserats med semantisk innehållsanalys genom att det insamlade materialet har kodats och tilldelats tematiska rubriker. Resultatet visar att lärarna har reflekterat relativt lite över begreppet fostran och vad det kan innebära. Tre huvudkategorier gällande fostran framkom: att föra över samhällets normer och värderingar till eleverna; att eleverna ska lära sig att umgås tillsammans i grupp och att eleverna ska lära sig hur man beter sig i klassrummet. Inga betydande skillnader framkom mellan hur de intervjuade lärarna resonerar kring fostran, varken i de olika årskurserna eller i de olika sociala områdena men i området som var mindre kulturellt homogent fokuserade lärarna lite mer på att försöka överbygga dessa skillnader. Det framkom inte heller någon skillnad angående lärarnas utgångspunkter för fostran utan de tog alla upp sunt förnuft och personliga erfarenheter som utgångspunkter. Angående forskningsfrågan om var de intervjuade lärarna upplever att en gräns mellan hemmet och skolans ansvar går var svaren varken entydiga eller tydliga. Den egentliga enda gemensamma uppfattningen bland lärarna var att det är elevens grundläggande fysiska nödvändigheterna som definitivt ligger på föräldrarnas ansvarsområde. Lärarna uttrycker en önskan om att inte behöva fostra eleverna och menar att det egentligen inte ingår i deras yrke, även om verkligheten dock ser annorlunda ut. Lärarna upplever att det över tid har blivit mer fostran för dem och mindre för föräldrarna då lärarna också får hantera och lösa saker som händer utanför skolans domän. Resultaten har analyserats med hjälp av läroplansteori och utifrån teorier om den dolda läroplanen. Analysen visade att lärarnas uppfattning om fostran är relaterat till det som händer i samhället samt att fostran inte bara handlar om att skapa demokratiska medborgare utan det handlar även om att skapa normaliserade människor som har en förmåga att anpassa sig till och följa regler. Förslag för framtida forskning är bl.a. studier över hur elever och föräldrar ser på fostran för att på så sätt kunna få en mer heltäckande bild över vad fostran i dagens skola innebär.

This study examines conceptions of criticality and its instruction in the History learning environ- ment in Sweden, Russia, and Australia as evidenced in one sample upper secondary class in each country. To achieve this, data were collected at macro, micro and meso levels. At the macro level, elements of curriculum theory were used to analyse the policy framework provided to develop students’ criticality in the upper secondary History classroom and to identify the conceptions of criticality as manifested in the policy documents. At the micro level, a content-based, thematic analysis was used to examine how the teachers and student focus groups conceptualise criticality and the ways of its teaching and learning. At the meso level, the conceptions of criticality and its instruction modes identified in the policy documents and interviews were used to analyse the class- room data collected in the selected classes. The combined findings from the three levels of analysis provide a transnational account of criticality and its instruction. They suggest that criticality is conceptualised as a generic skill of questioning at the overarching curriculum level, whereas it is reconceptualised as a discipline- specific skill at the subject level. Discipline-specific conceptions include criticality as source criti- cism, as meaning making from historical evidence, as questioning historical narratives, and as educating for citizenship. The findings indicate that the visionary criticality objectives of the curricula might be obstructed at other policy levels and by the interviewees’ conceptions of criticality as well as the classroom practicalities. Based on the transnational findings, it is proposed that harmonisation between the curriculum contents and time allocation might contribute to the promotion of narrative diversity. As argued in the study, narrative diversity is a prerequisite for criticality as questioning historical narratives. To nurture this form of criticality, the policy makers might consider a shift of attention towards the lower stages of schooling that could equip upper secondary students with necessary background knowledge. Further, harmonisation between the teaching objectives and learning outcomes of basic History courses might help avoid excluding certain groups of students from receiving criticality instruction on unclear grounds. This might ensure the equity of education with regard to criticality instruction for all upper secondary students, as required in the national curricula in Sweden, Russia and Australia. / Bakgrund Att kunna vara kritisk är ett förväntat studieresultat i ämnet historia på gymnasienivå i Sverige, Ryssland och Australien. Genom att lära sig om sitt lands och världens historia i klassrummet skapar elever en nationell identitet. På historielektioner förväntas elever vara kritiska men vad det innebär kan skilja sig åt i olika utbildningskontexter. Denna avhandling syftar därför till att undersöka hur undervisning i att vara kritisk sker på historielektioner i tre gymnasieklasser: en klass i norra Sverige, en i nordvästra Ryssland och en i sydöstra Australien. Mina språkkunskaper och kontakter i länderna har möjliggjort insamling av data som annars sällan jämförs. Metoder Undersökningen är en småskalig primärstudie med fokus på enskilda aspekter inom utbildningssystemet (Ember &amp; Ember, 2001). Den har genomförts inom de ramar för komparativa utbildningsvetenskapliga studier som föreslagits av Phillips (2006). Med utgångspunkt i den anpassade ontologiska modellen av lärmiljön (Bhaskar, 1978; Brown, 2008) och de läroplansteoretiska begreppen formuleringsarenan och realiseringsarenan (Lindensjö &amp; Lundgren, 2014) har jag samlat in data från makro-, mikrooch mesonivå i varje land. På makronivå analyseras de nationella styrdokument som reglerar historieundervisningen på gymnasiet i Sverige, Ryssland och Australien – den avsedda läroplanen. Eftersom gymnasieutbildningen i Australien främst styrs av delstaterna analyseras även styrdokumenten för den aktuella delstaten Victoria. Dessutom tas hänsyn till en rad andra utbildningspolitiska dokument med relevans för studien, såsom kommentarer till läroplaner och kursplaner från de undersökta länderna. Analysen syftar till att identifiera skrivningar som explicit refererar till kritiska perspektiv och tolka statusen av dessa skrivningar i ett utbildningspolitiskt sammanhang. Vidare identifierar jag några ramfaktorer för historieundervisningen i allmänhet, och för undervisning i att vara kritisk i synnerhet. På mikronivå genomförde jag semi-strukturerade intervjuer med lärare och deras elever i varje utbildningskontext. Intervjuguiden testades i en pilotundersökning med lärare och en fokusgrupp med elever som läste ett högskoleförberedande program i norra Sverige. I huvudstudien intervjuade jag tre lärare, en från varje land, och 16 av deras elever. Fyra elevintervjuer genomfördes, där tre elevintervjuer skedde i fokusgrupp och en individuellt. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades, och utvalda delar översattes till engelska. Alla deltagande skolor har gott rykte och ligger i medelstora städer i respektive land. Lärarna i studien är behöriga i historia och har mer än 20 års undervisningserfarenhet. Eleverna var vid studiens genomförande i snitt 17 år gamla. De svenska eleverna gick ett yrkesprogram och läste den obligatoriska kursen Historia 1a1. Eleverna i Ryssland och i Australien gick de program som ger allmän behörighet till studier på högskolenivå. De ryska eleverna läste en obligatorisk historiekurs på basnivå, medan de australiensiska eleverna läste en valbar kurs i Australiens historia. Insamlad intervjudata analyserades innehållsligt. Analysen syftar till att urskilja lärares och elevers uppfattningar om vad det innebär att vara kritisk samt deras erfarenheter och upplevelser av undervisningen i att vara kritisk, något som kan sägas ingå i den erfarna och upplevda läroplanen. På mesonivå observerades 17 historielektioner. Under observationen använde jag två till fyra inspelningsapparater beroende på undervisningsmoment. Inspelningarna kompletterades med fältanteckningar enligt en observationsmall (se Appendix 20). Därefter transkriberades den största delen av inspelningarna och utvalda delar översattes till engelska. Analysen syftar till att undersöka hur undervisningen i att vara kritisk, den genomförda läroplanen, förhöll sig till den avsedda läroplanen samt den erfarna och upplevda läroplanen. Resultat Studiens resultat tyder på att det finns olika formuleringar av vad det innebär att vara kritisk beroende på vilken nivå i styrdokumenten som undersöks. På läroplansnivå uttrycks det som en generisk förmåga att kunna ifrågasätta samt att kunna föra ett resonemang genom att styrka sina påståenden och dra rimligaslutsatser. På kursplanenivå för ämnet historia uttrycks det som en ämnesspecifik förmåga att kunna kritiskt granska källor och att kunna skapa mening utifrån historiska källor. Styrdokumentanalysen identifierar följande potentiella ramfaktorer för undervisning i att vara kritisk i historieklassrummet: den kunskapsorienterade läroplanen i Ryssland, nationella prov i historia i Ryssland och Australien, kursens svårighetsgrad och avsatt lärarledd tid i Sverige och Ryssland. Intervjuanalysen visar på att lärarna och eleverna betonar vikten av att ha ett kritiskt förhållningssätt i skolan och i vardagslivet. Inom ämnet historia uttrycks det, i samtliga länder, som en förmåga att kunna ifrågasätta 167 historiska narrativ. Dessutom förknippas det kritiska förhållningssättet med medborglig bildning i Sverige och Ryssland. Analysen av klassrumsdata tyder på att lärarna undervisar i att vara kritisk på i huvudsak tre sätt. Den svenska läraren fokuserar på att fostra elever till medborgare som delar specifika värderingar, vilket syftar till att undvika upprepade tragedier som förintelsen och försäkra sig om att elever gör ”goda” val i framtiden. Den ryska läraren, som eftersträvar narrativ mångfald i historieklassrummet, ser till att det åtminstone förekommer intra-narrativ mångfald med hänsyn till ramfaktorerna. Den australiensiska läraren undervisar sina elever i att skapa mening utifrån multimodala källor och försöker bidra till narrativ mångfald. Dock kontrollerar läraren vilka alternativa narrativ som får utrymme i klassrummet. Rysk och australiensisk klassrumsdata visar prov på att motstridiga historiska narrativ kan existera i undervisningsdiskursen, medan svensk data visar på ett enda historiskt narrativ under datainsamlingsperioden. Slutsatser Studiens resultat tyder på att läroplanernas ambitiösa förväntade studieresultat för kritiskt förhållningssätt kan påverkas av formuleringar i kursplaner, av lärares och elevers uppfattningar om vad det innebär att vara kritisk samt av andra skolrelaterade omständigheter. För att bidra till elevers möjligheter att ifrågasätta historiska narrativ skulle man kunna fokusera på att förse elever med nödvändiga bakgrundskunskaper i lägre årskurser. Ett ytterligare utvecklingsområde skulle kunna vara att balansera historiekursers omfattning i förhållande till avsatt tid. Slutligen bör förväntade studieresultat för kritiskt förhållningssätt stämma överens med de instruktioner lärarna får om måluppfyllelse även i kursplaner för ”enklare” historiekurser. Detta skulle kunna leda till en mer likvärdig undervisning i att vara kritisk för alla elevgrupper, vi

This study examines conceptions of criticality and its instruction in the History learning environ- ment in Sweden, Russia, and Australia as evidenced in one sample upper secondary class in each country. To achieve this, data were collected at macro, micro and meso levels. At the macro level, elements of curriculum theory were used to analyse the policy framework provided to develop students’ criticality in the upper secondary History classroom and to identify the conceptions of criticality as manifested in the policy documents. At the micro level, a content-based, thematic analysis was used to examine how the teachers and student focus groups conceptualise criticality and the ways of its teaching and learning. At the meso level, the conceptions of criticality and its instruction modes identified in the policy documents and interviews were used to analyse the class- room data collected in the selected classes. The combined findings from the three levels of analysis provide a transnational account of criticality and its instruction. They suggest that criticality is conceptualised as a generic skill of questioning at the overarching curriculum level, whereas it is reconceptualised as a discipline- specific skill at the subject level. Discipline-specific conceptions include criticality as source criti- cism, as meaning making from historical evidence, as questioning historical narratives, and as educating for citizenship. The findings indicate that the visionary criticality objectives of the curricula might be obstructed at other policy levels and by the interviewees’ conceptions of criticality as well as the classroom practicalities. Based on the transnational findings, it is proposed that harmonisation between the curriculum contents and time allocation might contribute to the promotion of narrative diversity. As argued in the study, narrative diversity is a prerequisite for criticality as questioning historical narratives. To nurture this form of criticality, the policy makers might consider a shift of attention towards the lower stages of schooling that could equip upper secondary students with necessary background knowledge. Further, harmonisation between the teaching objectives and learning outcomes of basic History courses might help avoid excluding certain groups of students from receiving criticality instruction on unclear grounds. This might ensure the equity of education with regard to criticality instruction for all upper secondary students, as required in the national curricula in Sweden, Russia and Australia. / Att kunna vara kritisk är ett förväntat studieresultat i ämnet historia på gymnasienivå i Sverige, Ryssland och Australien. Genom att lära sig om sitt lands och världens historia i klassrummet skapar elever en nationell identitet. På historielektioner förväntas elever vara kritiska men vad det innebär kan skilja sig åt i olika utbildningskontexter. Denna avhandling syftar därför till att undersöka hur undervisning i att vara kritisk sker på historielektioner i tre gymnasieklasser: en klass i norra Sverige, en i nordvästra Ryssland och en i sydöstra Australien. Mina språkkunskaper och kontakter i länderna har möjliggjort insamling av data som annars sällan jämförs. Metoder Undersökningen är en småskalig primärstudie med fokus på enskilda aspekter inom utbildningssystemet (Ember &amp; Ember, 2001). Den har genomförts inom de ramar för komparativa utbildningsvetenskapliga studier som föreslagits av Phillips (2006). Med utgångspunkt i den anpassade ontologiska modellen av lärmiljön (Bhaskar, 1978; Brown, 2008) och de läroplansteoretiska begreppen formuleringsarenan och realiseringsarenan (Lindensjö &amp; Lundgren, 2014) har jag samlat in data från makro-, mikrooch mesonivå i varje land. På makronivå analyseras de nationella styrdokument som reglerar historieundervisningen på gymnasiet i Sverige, Ryssland och Australien – den avsedda läroplanen. Eftersom gymnasieutbildningen i Australien främst styrs av delstaterna analyseras även styrdokumenten för den aktuella delstaten Victoria. Dessutom tas hänsyn till en rad andra utbildningspolitiska dokument med relevans för studien, såsom kommentarer till läroplaner och kursplaner från de undersökta länderna. Analysen syftar till att identifiera skrivningar som explicit refererar till kritiska perspektiv och tolka statusen av dessa skrivningar i ett utbildningspolitiskt sammanhang. Vidare identifierar jag några ramfaktorer för historieundervisningen i allmänhet, och för undervisning i att vara kritisk i synnerhet. På mikronivå genomförde jag semi-strukturerade intervjuer med lärare och deras elever i varje utbildningskontext. Intervjuguiden testades i en pilotundersökning med lärare och en fokusgrupp med elever som läste ett högskoleförberedande program i norra Sverige. I huvudstudien intervjuade jag tre lärare, en från varje land, och 16 av deras elever. Fyra elevintervjuer genomfördes, där tre elevintervjuer skedde i fokusgrupp och en individuellt. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades, och utvalda delar översattes till engelska. Alla deltagande skolor har gott rykte och ligger i medelstora städer i respektive land. Lärarna i studien är behöriga i historia och har mer än 20 års undervisningserfarenhet. Eleverna var vid studiens genomförande i snitt 17 år gamla. De svenska eleverna gick ett yrkesprogram och läste den obligatoriska kursen Historia 1a1. Eleverna i Ryssland och i Australien gick de program som ger allmän behörighet till studier på högskolenivå. De ryska eleverna läste en obligatorisk historiekurs på basnivå, medan de australiensiska eleverna läste en valbar kurs i Australiens historia. Insamlad intervjudata analyserades innehållsligt. Analysen syftar till att urskilja lärares och elevers uppfattningar om vad det innebär att vara kritisk samt deras erfarenheter och upplevelser av undervisningen i att vara kritisk, något som kan sägas ingå i den erfarna och upplevda läroplanen. På mesonivå observerades 17 historielektioner. Under observationen använde jag två till fyra inspelningsapparater beroende på undervisningsmoment. Inspelningarna kompletterades med fältanteckningar enligt en observationsmall (se Appendix 20). Därefter transkriberades den största delen av inspelningarna och utvalda delar översattes till engelska. Analysen syftar till att undersöka hur undervisningen i att vara kritisk, den genomförda läroplanen, förhöll sig till den avsedda läroplanen samt den erfarna och upplevda läroplanen. Resultat Studiens resultat tyder på att det finns olika formuleringar av vad det innebär att vara kritisk beroende på vilken nivå i styrdokumenten som undersöks. På läroplansnivå uttrycks det som en generisk förmåga att kunna ifrågasätta samt att kunna föra ett resonemang genom att styrka sina påståenden och dra rimligaslutsatser. På kursplanenivå för ämnet historia uttrycks det som en ämnesspecifik förmåga att kunna kritiskt granska källor och att kunna skapa mening utifrån historiska källor. Styrdokumentanalysen identifierar följande potentiella ramfaktorer för undervisning i att vara kritisk i historieklassrummet: den kunskapsorienterade läroplanen i Ryssland, nationella prov i historia i Ryssland och Australien, kursens svårighetsgrad och avsatt lärarledd tid i Sverige och Ryssland. Intervjuanalysen visar på att lärarna och eleverna betonar vikten av att ha ett kritiskt förhållningssätt i skolan och i vardagslivet. Inom ämnet historia uttrycks det, i samtliga länder, som en förmåga att kunna ifrågasätta 167 historiska narrativ. Dessutom förknippas det kritiska förhållningssättet med medborglig bildning i Sverige och Ryssland. Analysen av klassrumsdata tyder på att lärarna undervisar i att vara kritisk på i huvudsak tre sätt. Den svenska läraren fokuserar på att fostra elever till medborgare som delar specifika värderingar, vilket syftar till att undvika upprepade tragedier som förintelsen och försäkra sig om att elever gör ”goda” val i framtiden. Den ryska läraren, som eftersträvar narrativ mångfald i historieklassrummet, ser till att det åtminstone förekommer intra-narrativ mångfald med hänsyn till ramfaktorerna. Den australiensiska läraren undervisar sina elever i att skapa mening utifrån multimodala källor och försöker bidra till narrativ mångfald. Dock kontrollerar läraren vilka alternativa narrativ som får utrymme i klassrummet. Rysk och australiensisk klassrumsdata visar prov på att motstridiga historiska narrativ kan existera i undervisningsdiskursen, medan svensk data visar på ett enda historiskt narrativ under datainsamlingsperioden. Slutsatser Studiens resultat tyder på att läroplanernas ambitiösa förväntade studieresultat för kritiskt förhållningssätt kan påverkas av formuleringar i kursplaner, av lärares och elevers uppfattningar om vad det innebär att vara kritisk samt av andra skolrelaterade omständigheter. För att bidra till elevers möjligheter att ifrågasätta historiska narrativ skulle man kunna fokusera på att förse elever med nödvändiga bakgrundskunskaper i lägre årskurser. Ett ytterligare utvecklingsområde skulle kunna vara att balansera historiekursers omfattning i förhållande till avsatt tid. Slutligen bör förväntade studieresultat för kritiskt förhållningssätt stämma överens med de instruktioner lärarna får om måluppfyllelse även i kursplaner för ”enklare” historiekurser. Detta skulle kunna leda till en mer likvärdig undervisning i att vara kritisk för alla elevgrupper, vi

Syftet med denna studie är att undersöka vilka möjligheter läromedel i religionskunskap ger lärare att undervisa om livsfrågor i enlighet med de skrivningar som är formulerade i läroplanen, Lgr 11. Vidare är syftet med denna studie att undersöka i vilken utsträckning livsfrågor behandlas i de utvalda läromedlen och vilka typer av livsfrågor som behandlas i dessa. Genom att genomföra en läromedelsanalys utifrån en kvalitativ innehållsanalys undersöktes tre olika läromedel inom religionskunskap som idag finns på marknaden. Studiens resultat visar att de läromedel som idag finns tillgängliga inom religionskunskap för årskurs 4–6 till stora delar har ett innehåll som motsvarar det centrala innehållet i ämnets kursplan, men att de ställer höga krav på de undervisande lärarnas religionsdidaktiska kompentens när det kommer till att finna och välja ut material som komplement till undervisningen inom livsfrågor. Vidare visar även studiens resultat att valet av läromedel ger elever och lärare olika förutsättningar att arbeta med livsfrågor. Dessutom tar läromedlen upp olika typer av livsfrågor ur mycket skilda perspektiv. / The purpose of this study is to investigate which possibilities teaching materials in religious education give teachers to teach about life issues in accordance to the curriculum, Lgr 11. Furthermore, the purpose of this study is to investigate to what extent life issues are addressed in the selected teaching materials and what types of life issues that are addressed in these. By conducting an analysis of teaching material based on a qualitative content analysis, three different teaching material in the field of religious education were examined. The study's results show that the teaching materials that currently are available in religious education for grades 4–6 largely have the central content written in the subject's syllabus, but that they place high demands on the teachers' religious didactic competences when it comes to finding and choosing material as a complement while working with life issues. Furthermore, the study's results also show that the choice of teaching material gives students and teachers different conditions for working with life issues and that these teaching materials also address different types of life issues from very different perspectives.

A presente pesquisa teve por objetivo analisar as percepções de dezessete professores do magistério público paulista a respeito da construção e implementação da nova Proposta Curricular da Secretaria da Educação Estadual do Estado de São Paulo SEE/SP (SÃO PAULO, 2008) e seus impactos e implicações para a prática pedagógica. Procuramos identificar também os sentidos que os professores da área de Ciências Humanas, que compõe a mesma Proposta Curricular, dão para a mesma. Nesta parte, nosso foco foi de identificar as dificuldades e ações que os professores desenvolviam para promover um ensino crítico desmistificador no Ensino Médio. Procedemos aos levantamentos de dados por meio de duas reuniões de Grupos Focais com participação de treze professores, das quatro áreas curriculares que compõem a nova Proposta Curricular. Foram realizadas ainda quatro entrevistas semiestruturadas, com quatro professores da área específica do Currículo de Ciências Humanas. Nas análises dos dados utilizamos a teoria de Análise do Discurso de linha francesa. Os resutados alcançados demonstram que os discursos apresentam certos dualismos; pois enquanto por um lado, criticaram a metodologia de construção e implementação da nova Proposta Curricular. Em contrapartida, conceberam que era um plano pedagógico importante para o sistema educacional, pois direciona e equaciona o trabalho pedagógico nas escolas públicas paulistas. Entretanto, os dados levantados e analisados demonstraram também que há dicotomias e contraposições quanto à qualidade e viabilidade da mesma; há professores que a concebe como mais um plano político que se perderá ao longo do tempo\", enquanto outros a veem como uma política curricular eficiente e que foi implementada com o objetivo de organizar o sistema educacional paulista. Houve professores que argumentaram que estava na hora do Estado agir diante das discrepâncias e desorganização curricular que havia, pois, como argumentaram parte dos docentes: cada um fazia o que queria. As análises permitiram identificar ainda três formas de resistências veladas no seio da classe docente diante das políticas públicas curriculares da SEE/SP; a primeira em decorrência de políticas curriculares anteriores que não tiveram os resultados positivos esperados, principalmente no processo de ensino-aprendizagem. Citaram como exemplo, a política de progressão continuada, que segundo os docentes se tornou progressão automática. A segunda deve-se à má organização curricular, ou seja, as discrepâncias que há nos objetivos pedagógicos das propostas currilares, principalmente no que diz respeito à realidade e necessidade dos alunos. A terceira, porque veem a nova Proposta Curricular como um instrumento do poder dominante, instrumento de assujeitamento ideológico, que age otimizando a liberdade docente, descaracterizando suas identidades e limitando suas autonomias no que diz respeito ao desenvolvimento dos trabalhos pedagógicos / This study aimed to analyze the perceptions of seventeen teachers of São Paulo public teaching about the construction and implementation of the new Curriculum Proposal of the Secretary of State Education of the State of São Paulo - SEE / SP (SÃO PAULO, 2008) and its impacts and implications for teaching practice. We also seek to identify ways that teachers of the Humanities, which comprises the same Curriculum Proposal, give to it. In this part, our focus was to identify the difficulties and actions that teachers developed to promote critical teaching debunker in high school. Proceeded to survey data through two meetings of focus groups with participation of thirteen teachers, the four curriculum areas that make up the new Curriculum Proposal. Yet there have been four semi-structured interviews with four teachers of the specific area of the Curriculum of Humanities. In the analysis of the data we use the theory of \"discourse analysis\" of the French line. The achieved overall result shows that the speeches have certain dualisms; for while on the one hand, criticized the construction methodology and implementation of the new Curriculum Proposal. However, it was conceived an important educational plan for the educational system as directs and equates the pedagogical work in the São Paulo public schools. However, the data collected and analyzed also showed that there dichotomies and contrasts the quality and viability of the same; There are teachers who conceives it as more a political plan that will be lost over time while others see it as efficient curriculum policy, which was implemented with the objective of organizing the São Paulo educational system. There were teachers who argued that it was time the State act on the discrepancies and curriculum disorganization that was because, as argued the teachers:. every man did what I wanted the analysis allows to further identify three forms of covert resistance within the teaching profession before curriculum of public policy SEE / SP;. the first due to previous curriculum policies have not had the expected positive results, especially in the teaching-learning process they cited as an example, the policy of \"continuous progression\", which the teachers are become automatic progression. The second is due to the bad curricular organization, namely, the discrepancies which are in the pedagogical objectives of currilares proposals, especially with regard to reality and need for students. The third, because they see the new Curriculum Proposal as an instrument of the dominant power, instrument ideological subjection, which acts optimizing the teaching freedom, debased their identities and limiting their autonomy with regard to the development of pedagogical work.

Läroplanen för förskolan förändras i takt med att samhället förändras. Läroplanen kan på många sätt beskrivas som en mall för den goda samhällsmedborgaren men även som ett hjälpmedel till att bedriva verksamheten i förskolan. I läroplanen tas olika områden upp som hur förskolan ska bedrivas och vilka kunskaper som ska läras ut. Kunskap är en resurs för samhället och vilka kunskaper som ska läras ut är ständigt i förändring. I läroplanen för förskolan som kom år 2018 tillkom begreppet undervisning vilket kan ses som kontroversiellt. Detta eftersom begreppet undervisning är starkt förknippat med skolan och inte med förskolans verksamhet. Studien ska därför utifrån en kritisk diskursanalys ur ett förändringsperspektiv analysera undervisning och lärande i alla läroplanerna för förskolan. Detta i syfte att kartlägga hur de olika läroplanerna för förskolan definierar undervisning och lärande samt beskriver hur undervisning och lärande ska bedrivas. Resultatet visar att undervisning som metod alltid har funnits med i förskolans läroplan. Dock har själva begreppet undervisning inte funnits med i läroplanen förrän 2018. Vilket ord som används för att beskriva genomförandet av undervisning i förskolan möjliggör eller hämmar vad som kan genomföras på förskolan. Undervisning i förskolan har förtydligats och förskolans verksamhet beskrivs numera som en utbildning. Detta går att koppla till läroplansteori om att förskolan gått från en informell till en formell utbildning där det läggs mer fokus på utbildning än tidigare. Den ökade inriktningen på utbildning gör att kvaliteten och likvärdigheten i landets förskolor och skolor ökar. Detta möjliggör att barn i Sverige kan prestera bättre i skolan och på så sätt bli en resurs för samhället.