L’ambition de la thèse est d’une part de mettre en évidence les obstacles à la préparation et à la mise en place de séances d’enseignement basées sur la démarche d’investigation pour les enseignants débutants en sciences physiques, d’autre part de proposer et de valider des modalités de formation adaptées. Dix-sept étudiants ont participé à cette recherche visant à la fois à élucider les obstacles et surtout à les travailler lors de séances d’auto-confrontation croisée mobilisant la réflexivité des participants, menées avec le chercheur-formateur (recherche impliquée). Les analyses portent sur la transcription de cinq séances d’enseignement et de formation filmées (préparation, exécution et débriefing) et dix-sept compte rendus écrits de séances. Les obstacles principaux concernent la vraisemblance et l’ouverture du scénario permettant ou non la problématisation, les malentendus (glissement de sens) de tous ordres, les représentations (conceptions) des élèves et de l’enseignant débutant, le guidage trop contraignant pouvant conduire à court-circuiter le travail cognitif des élèves, la survalorisation de certaines phases de la démarche au détriment d’autres, l’absence de travail épistémologique et une institutionnalisation incomplète. Les stratégies pédagogiques sont reliées aux valeurs de l’enseignant (profil pédagogique). Le dispositif mis en place a permis lors des débriefings un travail réflexif sur les pratiques pédagogiques qui a débouché sur des évolutions de celles-ci. / The aim of the thesis is to highlight the obstacles to the preparation and implementation of teaching sessions based on the inquiry based science teaching for beginners in physical sciences, on the other hand to propose and validate adapted training methods. Seventeen students participated in this research. The aim is to elucidate the obstacles and work them during sessions of cross self-confrontation mobilizing the reflexivity of the participants. The research is conducted with the researcher-trainer (action research). The analyzes focus on the transcription of five filmed instructional and training sessions (preparation, execution and debriefing) and seventeen written minutes of the sessions. The main obstacles concern the likelihood and openness of the scenario, allowing or not the problematization, the misunderstandings (shifting of meaning) of all kinds, the pupils’ and beginner teachers’ representations (conceptions), too restrictive guidance leading to short-circuiting students' cognitive work, overemphasizing certain phases of the process to the detriment of others, lack of epistemological work and incomplete institutionalization. Pedagogical strategies are linked to the values of the teacher (pedagogical profile). The system put in place allowed during the debriefings a reflexive work on the pedagogical practices which led to changes.

Le but de l'étude est d'évaluer l'organisation des ajustements posturaux lorsque la marche est initiée vers différentes directions et à différentes vitesses. Dix jeunes adultes devaient initier la marche en partant de la jambe droite vers différentes directions ("droit devant", vers la droite et vers la gauche) à une vitesse préférentielle et rapide. Le déplacement du centre de pression (CP) et la vitesse du centre de masse (CM) ont été analysés. Lorsque comparé à la marche "droit devant", on observe que les déplacements initiaux latéraux et postérieurs du CP sont réduits au moment d'initier la marche vers la droite et que les déplacements latéraux du CP augmente lorsqu'initiée vers la gauche. Au moment du premier pas, le CM est déjà dirigé vers la direction de marche désirée, toutefois des ajustements additionnels sont requis pour atteindre la vitesse désirée lorsque l'initiation de la marche implique un grand changement de direction.

Les recherches sur les processus d’acquisition et de développement de compétences de lecture et d’écriture s’accordent sur l’idée qu’ils s’opèrent par le contact et l’exposition continue du jeune lecteur à des textes et genres discursifs normées. Cette théorie trouve un écho particulier lorsqu’il s’agit de récits de fiction qui reposent sur une structure générique et textuelle à la fois conventionnelle et récurrente dont le traitement serait facilité par l’activation d’un « déjà là ». Il serait intéressant de savoir d’où vient « ce déjà là ». La réponse à cette question nous amène à interroger les caractéristiques de l’action didactique conjointe en nous focalisant sur trois formes de médiation : la culture éducative scolaire et non scolaire des élèves, les médiations textuelles et celles assurée par les enseignants. Ce choix trouve sa justification dans le contexte de notre recherche qui concerne des classes de 6ème et de 4ème au Sénégal, où l’acquisition de la lecture et de l’écriture se fait à l’école et en français langue officielle, langue d’enseignement au demeurant, mais aussi et surtout, langue seconde. Pour analyser les effets conjugués ces médiations, nous nous appuyons sur un corpus constitué de deux types de données. Il s’agit d’une part, d’enregistrements vidéo de séances d’enseignement-apprentissage organisées autour d’activités scolaires ouvertement orientées vers le développement de compétences narratives chez les élèves. D’autre part, nous disposons des productions écrites des élèves prélevées avant et après la séquence didactique portant sur l’enseignement du récit. Dans une approche plurielle, nous avons cherché à comprendre la manière dont la co-action entre le professeur et les élèves autour de textes modèles explique les performances de ces derniers lorsqu’ils sont placés en situation de production autonome. Notre démarche a permis de montrer que l’efficacité de l’agir enseignant dans ces conditions relève de trois paramètres. A l’enseignement systématique des savoirs, qui se mesure à leur niveau de concentration dans la conduite des activités scolaires, il faut associer la maturité didactique des élèves, leur participation à l’action didactique conjointe et l’étayage de leurs actions à travers des stratégies centrées sur les connaissances procédurales et pragmatiques. / The researches on the process of acquisition and development of reading and writing skills agree on the idea that these are implemented by the pupils’ continuous contact and exposure to texts and discursive genres. This theory finds a particular echo when it comes to narrative fiction based on a conventional and recurring generic and textual structure, whose treatment of which should be facilitated by the activation of prior learning. It would be interesting to know where this prior knowledge comes from. The answer to this question brings us to examine the characteristics of the joint didactic action. Thus we focus on three forms of mediation: the pupils’ educational culture in and outside school, the textual and the teacher mediation. This choice finds its justification in the context of our research which concerns first and forth year students of a Senegalese secondary school. In this context, the acquisition of the reading and the writing is made in school and in French; official language, teaching language, but also and especially, second language. In order to analyze the combined effects of these semiotic mediations we use a corpus constituted by two types of data. On the one hand, we have at our disposal video recordings of sessions of learning organized around didactical activities openly directed to the development of narrative competences in the pupils. On the other hand, we have collected written productions of these students before and after the didactical sequence concerning the teaching of narrative fiction. Through a multifaceted approach, we describe how the co-action between the professor and the pupils around model texts explains the performances of the latter ones when they are placed in situation of autonomous production. Our approach allowed us to demonstrate that we can explain the effectiveness of the teaching act by the correlation of three variables. Firstly, a systematic teaching of an object of knowledge measured by their level of concentration in the action learning. Secondly, we have the organization system of the participation of the students, prepared in advance to play their role in the co-construction of the knowledge. Finally, we underline the importance of the shoring up of their actions through strategies centred on the procedural and pragmatic knowledge.

L’accompagnement s’impose en formation d’adultes. En nous inscrivant dans une approche complexe de l’accompagnement, nous cherchons à comprendre en quoi des modes d’intervention favorisent l’émergence d’une posture professionnelle de cadre. Dans un souci de cohérence, nous mettons en oeuvre une démarche de recherche qualitative et compréhensive fondée sur des principes de la démarche clinique. Auprès de trois formations de cadres dans les domaines de la santé, de l’entreprise et du travail social, nous interrogeons les tensions, ruptures et continuités vécues lors du parcours « formation-travail ». Les résultats de la recherche montrent que l’accompagnement peut être conçu comme une création de contextes d’émergence, au niveau du dispositif et de la relation. Il s’agit de penser ces contextes mais également de les créer en situation. / Support proves to be essential in adult training. In a complex approach of support, we try to understand how ways of acting can promote the emergence of a professional executive position. For consistency, we choose an approach of qualitative and comprehensive research based on some principles of the clinical approach. In three populations of executives dealing with health, companies and social work, we question the tensions, disruptions and continuities experienced by people through the run of training and work. The results of the research show that support can be conceived as a creation of emerging situations both in the programme and the relationship. We must analyze these situations as well as create them when appropriate.

Cette recherche en Sciences de l'Education est placée sur le champ de la conception et de l'ingénierie des formations d'ingénieurs scientifiques et techniques afin de comprendre en quoi les pratiques pédagogiques peuvent être liées au mode de pilotage d'une école. Cette relation entre deux actions, direction et enseignement, appartient à une vision qualifiée de complexe, c'est-à-dire visant à observer les interactions entre les phénoménes et à les modéliser. La problématique de cette recherche a ainsi voulu explorer en quoi les actions mises en place pour l'organisation d'une école d'ingénieurs (niveau méso) étaient reliées aux actions développées au niveau micro (c'est-à-dire les dynamiques pédagogiques portées par les enseignants comme les étudiants) ? La combinaison de plusieurs méthodologies, attachées à la fois à une observation participante, une écoute active dans le cadre d'entretiens et une démarche d'action-recherche, nous a permis de construire une stratégie de recherche. / This research in education sciences is focused on the conception and design of scientific and technique engineering programme training. The main objective is to understand in which way the pedagogical practices can be connected with the school management. The relation between the top management and teaching activities is complex. We envisage watching these interactions and modeling it. The objective of this research is thus oriented to the study of the interactions between school management (meso level) and the actions developed at a micro level (meaning pedagogic dynamics). The research strategy is made of several methodologies such as participative observation, active Iistening during interviews and an action - research approach.

La grammaire - longtemps considérée comme routinière, ennuyeuse et formaliste - est un objet de réflexions au centre de nouvelles préoccupations en matière d'enseignement. En témoignent les programmes mettant en avant l'importa,ce de notions relatives à l'énonciation, à la cohésion textuelle, à côté des études relatives à la grammaire de phrase. Ce travail vise à contribuer aux réflexions sur l'acquisition de cette discipline. Il se matérialise autour de la phrase et de la ponctuation. Qu'est-ce que la phrase ? La ponctuation ? Une connaissance spontanée ? Un savoir appris à l'école ? Comment donner du sens à cet enseignement ? Comment le penser ? L'organiser ? C'est autour de ces questions que s'organise ce travail : une première partie regroupe les principaux courants grammaticaux "classiques" et "contemporains" qui ont eu un impact durable sur l'enseignement de la phrase et de la ponctuation ; une deuxième porte sur une synthèse des fondements de l'enseignement et de l'apprentissage de la grammaire, mis en lumière par les recherches récentes dans les domaines de la psychologie cognitive et de la didactique ; une troisième s'attache à analyser les manuels d'enseignement et autres documents didactiques utilisés dans les salles de classe ; une quatrième enfin livre les conclusions auxquelles nous sommes parvenus au terme de plusieurs expériences menées dans des classes de CP et de CE1 : l'une sur l'approche de la phrase en contexte, l'autre sur l'approche du système de ponctuation. De ce travail, nous retenons que nos propositions didactiques peuvent réconcilier les élèves avec la grammaire, et plus particulièrement avec la ponctuation, bête noire de la production écrite.

Cette recherche s’inscrit dans les préoccupations récentes du système éducatif québécois à l’égard de l’éducation technologique d’une manière générale, et de l’enseignement de la démarche de conception technologique en particulier, au niveau secondaire. La récente réforme des programmes de formation de l’école québécoise marque une rupture avec les anciens programmes. Parmi les changements curriculaires majeurs qui marquent la récente réforme, il y a l’intégration des sciences et des technologies en une seule discipline scolaire obligatoire pour les quatre premières années du secondaire, le recours à l’approche par compétences, la prise en compte des problématiques sociales et l’adoption d’une perspective épistémologique constructiviste. Pour rendre compte de la contribution de l’éducation technologique à la formation des élèves, nous avons considéré une analyse à trois niveaux en nous basant sur les pratiques déclarées d’enseignants de science et technologie au secondaire. Le premier niveau est celui des contenus de cette discipline. Le deuxième niveau est celui des finalités que cette éducation poursuit. Le troisième niveau est celui des approches d’enseignement mises en œuvre pour enseigner les contenus de cette discipline. À la démarche de conception technologique correspond un processus qui permet de mettre en relation les contenus technologiques (disciplinaires), la conception d’une solution à un problème utile (réalisation) et à l’acquisition des concepts de cette discipline. Nous avons constaté, par une recherche bibliographique, que l’enseignement de ce processus, qui compose l’objet de notre recherche, est peu abordé par la recherche dans le contexte québécois: si l’enseignement des sciences et technologies a fait l’objet de plusieurs recherches abordant les enjeux qu’il véhicule et leurs liens avec la formation des jeunes, la démarche de conception technologique est très peu abordée dans le contexte québécois. Notre objectif général de recherche est de décrire les pratiques d’enseignement déclarées qui font appel à l’enseignement de la démarche de conception technologique. L’étude s’est basée sur des entrevues réalisées auprès de 19 enseignants de science et technologie au secondaire. Le cadre conceptuel retenu pour aborder notre objet de recherche se compose de trois concepts issus de la didactique de l’éducation technologique. Il s’agit, d’une part, de deux concepts disciplinaires, les savoirs technologiques et la démarche de conception technologique, et d’autre part, le troisième concept qui est celui des pratiques d’enseignement déclarées. Ce dernier concept nous sert de base pour élaborer notre cadre d’analyse qui sera ensuite mobilisé pour appréhender les pratiques déclarées lorsque les enseignants mettent en œuvre des situations d’enseignement-apprentissage basées sur la conception technologique en classe. Les résultats de l’étude montrent que les répondants entretiennent des conceptions et des définitions très variées à l’égard des caractéristiques de la démarche de conception technologique. Cela s’accompagne par une diversité de modalités de mise en œuvre de la démarche en classe. Pour certains, la situation d’enseignement-apprentissage présente, pour l’élève, un problème technologique à résoudre et sa résolution nécessite une démarche rigoureuse qui finira par la conception d’un objet répondant au besoin de départ, alors que pour d’autres, bien que leur situation d’apprentissage présente un problème, la démarche de résolution est laissée au tâtonnement et, dans ce cas, l’élève peut ou pas arriver à un produit final répondant au problème. Dans d’autres cas, la situation d’enseignement-apprentissage proposée pour l’élève présente non seulement un problème technique à résoudre, mais également sa solution. Pour construire son objet technique, l’élève n’a qu’à suivre la démarche fournie par l’enseignant, l’expert. En outre, les objectifs du recours à la démarche de conception révèlent une centration sur les finalités soit d’ordre psychopédagogique (différentiation pédagogique, motivation et engagement des élèves, bonne méthode de travail, etc.), soit d’ordre sociologique (travail en équipe, collaboration, construction des connaissances en communauté, etc.). Quatre répondants seulement ont évoqué les finalités d’ordre épistémologique (comprendre les problèmes technologiques complexes, proposer différentes solutions aux problèmes technologiques, comprendre et donner du sens aux concepts technologiques, etc.). Cette étude confirme une problématique dans les pratiques des enseignants lorsqu’ils traitent des contenus de l’univers technologique en général et de la démarche de conception en particulier.

De nombreuses études en didactique des sciences, ainsi que divers rapports nationaux et internationaux, établissent les carences et les dérives des pratiques de classe en matière de démarches scientifiques et de formation de l'esprit scientifique. Une approche empiriste et inductiviste, la crainte des conceptions, hypothèses et propositions des élèves conduit couramment les enseignants à diriger ceux-ci, directement ou à travers un dialogue biaisé, vers des activités imposées de constat ou de simple exécution, à l'opposé d'authentiques démarches d'investigation. L'histoire des sciences et l'épistémologie sont interrogées d'une part pour caractériser les cheminements à l'œuvre dans l'élaboration du savoir, d'autre part pour mettre en lumière la tradition épistémologique qui trouve son prolongement dans l'enseignement des sciences, issue des débats et querelles historiques sur la place des hypothèses dans l'élaboration du savoir par les voies inductive, déductive, hypothético-déductive. Le contexte des proclamations méthodologiques aussi influentes que contestables de Newton est analysé, ainsi que leur impact durable sur les travaux scientifiques ultérieurs et sur l'enseignement des sciences. Tous ces travaux, complétés par les apports des psychologues et des pédagogues, permet de caractériser l'esprit scientifique comme associant esprit créatif et esprit de contrôle, et de proposer un outil privilégiant ces deux composantes à travers l'initiative des élèves. Cet outil associe à un modèle de démarche hypothético-déductive un mode d'emploi incitant les enseignants à baser leurs progressions sur les propositions des élèves. Des exemples détaillés de telles séquences accompagnent ce mode d'emploi. L'analyse de tests encadrant l'enseignement préconisé et de réponses à des questionnaires permettent de constater un accroissement significatif des éléments constitutifs de l'esprit scientifique des élèves. Ces résultats obtenus en biologie-géologie en France sont confortés par une étude menée avec le même outil en Suisse, en physique-chimie.

Cette recherche a pour objectif de décrire l’intérêt situationnel d’élèves dans le contexte de la mise en œuvre d’une démarche d’investigation scientifique en classe de S&T au secondaire. Une étude de cas a été menée sur une séquence de cinq cours basée sur la démarche d’investigation scientifique et vécue par une classe de 25 élèves (n=25) de 1ere secondaire. L’analyse s’est appuyée sur des données quantitatives et qualitatives issues de questionnaires d’intérêt situationnel distribués aux élèves à cinq reprises au cours de la séquence, de l’observation des enregistrements vidéos des cours de la séquence ainsi que des entrevues réalisées avec l’enseignant participant. Les résultats montrent que l’intérêt situationnel des élèves est demeuré élevé et stable tout au long de la séquence et n’a pas varié de manière significative en fonction des cinq cours. Les principaux moments de la séquence qui ont stimulé de manière plus importante l’intérêt situationnel des élèves à la fois sur le plan de la dimension affective et de la dimension cognitive sont : 1) la présentation en grand groupe des hypothèses par les équipes d’élèves lors de la formulation du problème en début de séquence; 2) la manipulation et le recueil des données sur les plantes tout au long de la séquence; 3) l’utilisation des TIC lors de l’analyse des données; 4) l’écoute des présentations orales des autres élèves lors de la formulation de conclusions scientifiques à la fin de la séquence.

Exploration de la théorie d’action de superviseurs de stage en formation initiale à l’enseignement au préscolaire et primaire. En formation initiale à l’enseignement, la supervision pédagogique est un acte déterminant, un moment clé de l’apprentissage de la pratique. Dans le courant actuel de professionnalisation de l’enseignement, les superviseurs de stagiaires sont invités à former des praticiens réflexifs. Pour former des praticiens réflexifs, les superviseurs sont conviés à s’engager dans l’analyse de leur propre pratique professionnelle, être des praticiens réflexifs (Bates, Ramirez Drits, 2009). Selon Schön, (1983), le professionnel est celui qui sait dialoguer avec sa pratique. Une théorie d’action sous-tend la pratique des professionnels. Il y a souvent un écart entre leur théorie professée et leur théorie pratiquée (Argyris et Schön, 1974). Notre recherche s’intéresse à l’exploration de la théorie d’action des superviseurs de stage. Nous voulons décrire les caractéristiques de la théorie d’action des superviseurs de stagiaires en formation initiale à l’enseignement au préscolaire et primaire en tant que praticiens réflexifs; décrire leur théorie professée; décrire leur perception de l’écart entre leur théorie professée et leur théorie pratiquée, et décrire les moyens qu’ils envisagent pour combler l’écart. La méthodologie de recherche utilisée est une analyse de contenu réflexif des propos tenus par les superviseurs. Nous allons explorer leur théorie d’action dans l’expression de leur théorie professée lors d’un visionnement d’une vidéo de rencontre de rétroaction avec un stagiaire. Le segment vidéo que les superviseurs ont choisi de visionner reflète leur théorie pratiquée. Pour réaliser notre étude, nous avons sollicité la participation de superviseurs engagés dans un programme de deuxième cycle en Entraide professionnelle de l’Université de Sherbrooke. L’originalité de notre recherche repose sur la proximité à partir de laquelle nous avons accédé à l’univers de la pratique des superviseurs. Ce rapprochement privilégié nous permet d’explorer de l’intérieur (Savoie Zajc, 2000; Schön, 1983) leur théorie d’action ancrée dans leur expérience, et ainsi, identifier leurs caractéristiques en tant que praticiens (ou non) réflexifs.