Denna uppsats söker operationalisera begreppet historiemedvetande. Med syfte att belysa villkor för genererande av historiemedvetande undersöks i två historieböcker för gymnasienivå på vilka sätt multikronologi uppträder. Det syns tydligt av studien att läromedlen inte behandlar historiemedvetande på något nämnvärt multikronologiskt vis, i synnerhet saknas det för historiemedvetande så viktiga framtidsperspektivet. En åtgärd som kan göras för att förbättra villkoren för genererande av historiemedvetande kan vara att mer handlingsinriktat stärka författarkompetensen hos läromedelsförfattare att bygga texter som bättre ger förutsättningar för ett utvecklande av historiemedvetande.

<p>I uppsatsen har två geografiböcker för gymnasiet studerats. Fokus för undersökningen har varit böckernas framställning av "de andra", i det här fallet representerat av periferin, u-länder eller tredje världen, beroende på vilket uttryck som väljs att användas. De två undersökta böckerna, Geo- guiden och Geografi- människan, resurserna, miljön, brukar främst begreppen u-land och i-land för att beskriva världens fattiga respektive rika länder. Även begreppet NIC-land förekommer i böckerna men inte i samma utsträckning. Geografi- människan, resurserna, miljön presenterar även begreppen centrum- periferi, vilka dock inte används i särskilt hög grad. I böckerna saknas en sammanhållen förklaring till begreppet u-land. Däremot ges kriterier för vad ett u-land är löpande i texten. Exempel på sådana kriterier är hög befolkningsökning, brist på teknologi och låg utvecklingsgrad, där framför allt utvecklingsgraden framhålls. Begreppen NIC-länder och centrum - periferi förklaras, till skillnad från u-land, för läsaren om än inte särskilt uttömmande. Författarna till de två geografiböckerna har svårigheter att klarlägga för läsaren var u-länderna finns. Antingen hemfaller de till grova generaliseringar genom att peka ut hela kontinenter eller så får enskilda stater, som t ex Kenya, Indien, Kina och Mali, tjäna som exempel och representanter för alla u-länder. Författarna till de båda böckerna tycks dock mena att hela Afrika, Central- och Sydamerika samt Asien (utom Japan) består av u-länder. Mot dessa områden ställs Nordamerika, Europa och Japan. Eftersom författarna till de båda böckerna aldrig presenterar exakt vilka stater som bör betraktas som u-länder, används begreppet ofta generaliserande, som om dessa länder vore en egen avgränsad grupp. Detta till trots att både Geo- guiden och Geografi- människan, resurserna, miljön presenterar en diskussion om de stora skillnaderna mellan olika u-länder. Orientalismens polarisering mellan ”vi” och ”dom” genomsyrar läroböckerna. Detta märks i språkbruk, i bilder och till och med i böckernas disposition. Föreställningen om u-länder som outvecklade och eftersatta betonas och kontrasteras med i-ländernas modernitet och teknologi. Även evolutionismens stadietänkande finns i böckerna. Användandet av begreppet NIC-land, ett stadium mellan i-land och u-land, kan ses som ett exempel på detta. Trots att författarna är påverkade av evolutionismen är det dock ändå orientalismen som dominerar. Detta visar sig bland annat i att den viktigaste avskiljaren mellan fattiga och rika, u-länder och i-länder som presenteras i läroböckerna varken är ekonomi, teknik eller utveckling, utan orientalismens gräns mellan ”oss” och ”de andra”.</p>

I uppsatsen har två geografiböcker för gymnasiet studerats. Fokus för undersökningen har varit böckernas framställning av "de andra", i det här fallet representerat av periferin, u-länder eller tredje världen, beroende på vilket uttryck som väljs att användas. De två undersökta böckerna, Geo- guiden och Geografi- människan, resurserna, miljön, brukar främst begreppen u-land och i-land för att beskriva världens fattiga respektive rika länder. Även begreppet NIC-land förekommer i böckerna men inte i samma utsträckning. Geografi- människan, resurserna, miljön presenterar även begreppen centrum- periferi, vilka dock inte används i särskilt hög grad. I böckerna saknas en sammanhållen förklaring till begreppet u-land. Däremot ges kriterier för vad ett u-land är löpande i texten. Exempel på sådana kriterier är hög befolkningsökning, brist på teknologi och låg utvecklingsgrad, där framför allt utvecklingsgraden framhålls. Begreppen NIC-länder och centrum - periferi förklaras, till skillnad från u-land, för läsaren om än inte särskilt uttömmande. Författarna till de två geografiböckerna har svårigheter att klarlägga för läsaren var u-länderna finns. Antingen hemfaller de till grova generaliseringar genom att peka ut hela kontinenter eller så får enskilda stater, som t ex Kenya, Indien, Kina och Mali, tjäna som exempel och representanter för alla u-länder. Författarna till de båda böckerna tycks dock mena att hela Afrika, Central- och Sydamerika samt Asien (utom Japan) består av u-länder. Mot dessa områden ställs Nordamerika, Europa och Japan. Eftersom författarna till de båda böckerna aldrig presenterar exakt vilka stater som bör betraktas som u-länder, används begreppet ofta generaliserande, som om dessa länder vore en egen avgränsad grupp. Detta till trots att både Geo- guiden och Geografi- människan, resurserna, miljön presenterar en diskussion om de stora skillnaderna mellan olika u-länder. Orientalismens polarisering mellan ”vi” och ”dom” genomsyrar läroböckerna. Detta märks i språkbruk, i bilder och till och med i böckernas disposition. Föreställningen om u-länder som outvecklade och eftersatta betonas och kontrasteras med i-ländernas modernitet och teknologi. Även evolutionismens stadietänkande finns i böckerna. Användandet av begreppet NIC-land, ett stadium mellan i-land och u-land, kan ses som ett exempel på detta. Trots att författarna är påverkade av evolutionismen är det dock ändå orientalismen som dominerar. Detta visar sig bland annat i att den viktigaste avskiljaren mellan fattiga och rika, u-länder och i-länder som presenteras i läroböckerna varken är ekonomi, teknik eller utveckling, utan orientalismens gräns mellan ”oss” och ”de andra”.

Forskningsrapporter visar på att elever idag tycker att matematikämnet är tråkigt. Kan denna inställning bero på att de inte får utveckla sitt matematiska tänkande utan blir fast och arbetar med liknande mål och uppgifter för länge? För att få en grund till att svara på denna fråga försöker detta arbete ta reda på i vilken mån ny kunskap inom geometri presenteras för eleverna under grundskolans år 5 till och med gymnasiets matematik A samt i vilken utsträckning gammal kunskap repeteras som om den vore ny. I arbetet har läroplaner, läromedel och nationella prov studerats. Undersökningen har studerat hur grundskoleläromedlet Mattestegen och gymnasieläromedlet Matematik 4000 kurs A tar upp geometri. Resultatet visar att det faktum att den positiva inställningen till matematik avtar genom grundskolan från år 5 till år 9 inte kan förklaras med att matematiken upprepas genom grundskolåren. Däremot sker en tydlig repetition av den matematik som eleven tidigare mött i det gymnasieläromedel som studerats jämfört med grundskoleläromedlet. Inget av läromedlen uppmanar eleverna till att kommunicera matematik i någon större omfattning, men grundskoleläromedlet är något bättre på detta än vad gymnasieläromedlet är. Liksom i jämförelsen med läromedlen skiljer sig inte innehållet eller uppgiftsformuleringarna åt mellan de nationella proven för grundskolans år 9 och för gymnasiekursen matematik A.

<p>Forskningsrapporter visar på att elever idag tycker att matematikämnet är tråkigt. Kan denna inställning bero på att de inte får utveckla sitt matematiska tänkande utan blir fast och arbetar med liknande mål och uppgifter för länge? För att få en grund till att svara på denna fråga försöker detta arbete ta reda på i vilken mån ny kunskap inom geometri presenteras för eleverna under grundskolans år 5 till och med gymnasiets matematik A samt i vilken utsträckning gammal kunskap repeteras som om den vore ny. I arbetet har läroplaner, läromedel och nationella prov studerats.</p><p>Undersökningen har studerat hur grundskoleläromedlet Mattestegen och gymnasieläromedlet Matematik 4000 kurs A tar upp geometri. Resultatet visar att det faktum att den positiva inställningen till matematik avtar genom grundskolan från år 5 till år 9 inte kan förklaras med att matematiken upprepas genom grundskolåren. Däremot sker en tydlig repetition av den matematik som eleven tidigare mött i det gymnasieläromedel som studerats jämfört med grundskoleläromedlet. Inget av läromedlen uppmanar eleverna till att kommunicera matematik i någon större omfattning, men grundskoleläromedlet är något bättre på detta än vad gymnasieläromedlet är. Liksom i jämförelsen med läromedlen skiljer sig inte innehållet eller uppgiftsformuleringarna åt mellan de nationella proven för grundskolans år 9 och för gymnasiekursen matematik A.</p>

The purpose of the study is to investigate if the textbooks Geografi 1: människan, resurserna,miljön, hållbar utveckling by Peter Östman, Geografi 1 för gymnasieskolan by Jan Wiklundand Vår planet – Geografi 1 by Marko Sandelin and Karl Andersson corresponds with thesubject curriculum for Geography and specifically the course curriculum for Geography 1,with focus on the concepts of sustainable development and climate change. Furthermore, thestudy also looks at how these concepts connect to a geographical perspective and how such aperspective can inform these topics. Thirdly, there are comparisons made between thedifferent textbooks and differences and similarities are being explored.The result shows that there is a connection in how the concepts are being described andunderstood in the curriculum documents and in the course textbooks. In addition to this thereis a connection made between sustainable development and climate change and ageographical perspective. It is shown that the geographical perspective can inform anunderstanding in regard to these concepts and topics, as well as being present in connection tothe description of the concepts in the various textbooks. Lastly, the results show that there aredifferences as well as similarities between the books in regard to the investigated concepts.Through this work a contribution is made to the study of textbooks for Geography in Swedishupper secondary school education.

This essay aims to examine textbooks and digital textbooks for how they present new religious movements and secular world view in upper secondary school in Sweden. This essay also strives to examine if this presentation is non-confessional or non-religious. These results will then be compared between traditional textbooks and the digital textbooks. In total six textbooks are included in the study where of three are traditional and three are digital.The study shows that the textbooks are presenting new religious movements and secular world view from a historical and a character based perspective in most cases, the digital being less so. It has also shown that the digital textbooks don’t include new religious movements and that the traditional textbooks might be non-religious concerning secular life views and not at all concerning the new religious movements. For the digital textbooks, the results are inconclusive.Keywords:

The purpose of this essay is to take a historic look at how women and men are portrayed in war. I also want to try to shine a light on the common people that don’t belonged topsheet and how this has changed over time. To narrow my research down I have chosen to take a look at two wars, The Thirty Years' War and The First World War. This is a comparative study regarding how men and women are portrayed in educational material in the Swedish school system, which ranges from 1934 to 2018 The questions I used in my study were; how has the different gender roles been portrayed throughout history and is there any change over time? How do common people get portrayed in the educational material belong to and is there any change over time? The results point towards men taking up a majority in the material that I have studied, but there seem to have been a change in time and that the change started to take place around 1980s, this also applies to the common people. In the material published in the 2000s you notice a change away from men and women in commanding positions such as kings, emperors and generals. My research has shown clear signs that both men and women from lower social classes takes up more room in the modern educational material used in the Swedish schools, and that gender roles has started to change.

I denna tvådelade, produktinriktade läromedelsstudie utforskas språkhistoriens plats och utformning i svenskläroböcker. I en första, kvantitativt inriktad, diakron undersökning, kartläggs och analyseras läroböckers språkhistoriska innehåll under de senaste fem decennierna. Här identifieras bland annat genrens språkhistoriska litterära kanon. I den andra delen av studien sammanfogas det svenskdidaktiska och lingvistiska perspektivet med historiedidaktisk teori. Genom hermeneutisk metod och en operationalisering av begreppet språkhistoriemedvetande, analyseras några samtida läroböckers manifesteringar av och potential för arbete med historiemedvetande i förhållande till språket. Studiens syfte är att utforska och motivera språkhistoriens roll och plats i svenskämnet. Resultatet visar, att svenskläroböckers språkhistoriska framställningar de senaste årtiondena blivit alltmer nutidsfokuserade och att böckerna är bra på att koppla språkhistorien till läsarens samtid – och i vissa fall framtid. Samtidigt framkommer att dåtiden och de historiska faktakunskaperna fått mindre utrymme och i vissa böcker till och med är nästan helt frånvarande.