La Unión Europea con el Marco Común Europeo de las Lenguas y las directrices sobre el aprendizaje de lenguas modernas, abrieron la puerta a la posibilidad de que todos los miembros de la Unión pudieran hablar dos lenguas, además de la lengua materna. En los documentos curriculares suecos de lenguas modernas, basados en las directrices de la Unión Europea, se contemplan cuáles son los objetivos a conseguir por los estudiantes de una lengua extranjera y, pone de relieve la importancia de que la enseñanza esté basada en la habilidad comunicativa. El objetivo de este estudio es investigar qué uso del español se da en cinco lecciones en un instituto sueco, tanto por parte de los profesores como de los alumnos y ver si se siguen estas directrices europeas. El resultado muestra que el uso de la lengua meta en clase puede variar mucho de un docente a otro. A través de las observaciones y entrevistas realizadas a los informantes, llegamos a la conclusión de que, pese a que los profesores reconocen la importancia del uso de la lengua meta en clase, son muchas las ocasiones en las que no usan el español, incluso en preguntas básicas y cotidianas que los alumnos deberían reconocer. En ocasiones algunos docentes usan el sueco casi en exclusiva como lengua vehicular mientras que otros docentes lo usan sobre todo al inicio de la clase, pero a medida que la lección avanza van introduciendo más y más la L1 llegándose a alternar sueco y español en una misma frase. Los resultados muestran, a la vez, que los profesores de los niveles bajos a intermedios (desde el Steg 1 hasta el Steg 4), usan mucho más el sueco que el español a la hora de explicar gramática o dar otras explicaciones complejas. Otra tendencia clara es que el uso del español varía dependiendo más del profesor que del nivel de español (o Steg) que el docente esté dando. Incluso dentro del mismo curso de español se observan diferencias notables en el uso del español de un profesor a otro. Por último, el resultado muestra que los alumnos de ELE no producen lo suficiente la lengua meta en clase, lo cual es la pieza clave en el aprendizaje y desarrollo de una segunda lengua.

Este trabajo investiga en qué medida los ejercicios gramaticales en los materiales didácticos para la enseñanza de ELE reflejan una de las teorías desarrolladas dentro del campo investigativo de aprendizaje de L2. Específicamente se centra en la progresión, el enfoque y la relación entre los materiales y los documentos rectores Gy11 y MCER. El estudio se basa en la teoría de la procesabilidad de Pienneman (1998), las nociones gramática como producto y gramática como proceso desarrolladas por Batstone (1994). Se utilizan métodos cualitativos y cuantitativos para el análisis de tres libros de texto y sus actividades complementarias en línea. Concretamente el análisis se hace a través de plantillas de análisis y encuesta electrónica. Los resultados del estudio muestran que la secuencia gramatical de los materiales no es compatible con la escala propuesta por Pienemann. Además, se concluye que existe una prevalencia de la gramática orientada al producto en los materiales didácticos. Por último, se constata que los materiales analizados se ajustan parcialmente a los documentos rectores.

El proceso de Bolonia creó el Espacio Europeo de Educación superior en 2010 que identificaba tres objetivos básicos para los estudiantes universitarios, la movilidad, la empleabilidad y la calidad en la educación. Estos tres objetivos y muy especialmente la movilidad hacen surgir una necesidad de acreditación de competencia en lenguas para tanto estudiantes universitarios como profesionales que deben demostrar sus conocimientos de lenguas extranjeras como requisito previo para participar en programas o procesos de selección fuera de sus fronteras. Desde 1991, el MCER constituye una herramienta práctica para determinar de una manera clara cuales deben de ser los diferentes estadios de aprendizaje en el campo de las lenguas a la vez que facilita la evaluación de resultados a nivel internacional pero pensamos que queda todavía mucho camino por recorrer en el ámbito de la formación de profesionales como examinadores y en el campo de la creación de exámenes de certificación de conocimientos de lenguas independientes de los cursos de formación y aprendizaje. / Zabala Delgado, JC. (2014). Certificación de Competencia Lingüística en la Universidad Española: estudio de puesta en marcha [Tesis doctoral]. Universitat Politècnica de València. https://doi.org/10.4995/Thesis/10251/36737

Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) es la versión española del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER). La meta con el estudio es investigar como son los niveles A1-C2 del PCIC desde una vista de la frecuencia de las palabras. Seleccionamos de distintos campos semánticos 318 palabras de 53 subgrupos y de los seis niveles A1-C2, para tener una amplia y fiable selección de datos. A continuación, para encontrar la frecuencia de las palabras se usa CORPES XXI, la versión 0.93 de 2021. En los resultados existe una grande superposición y desviación, y no hay límites claros que difieren los niveles A1-C2 entre sí. A pesar de esto, se puede concluir en general que una palabra del nivel A1 tiene una frecuencia más alta que una palabra de A2, que en su turno tiene más alta frecuencia que la de B1, y así sucesivamente, un descenso de frecuencia. Hemos visto un patrón general, de las medidas de tendencia central, que sirve como idea básica para calcular y concluir lo siguiente sobre las 318 palabras de este estudio: 74% de las palabras A1-A2 caben dentro de las 3 mil más frecuentes palabras. 81% de las palabras B1-B2 caben dentro de las 10 mil más frecuentes palabras, mientras 75% de las palabras C1-C2 caben dentro de las 17 mil más frecuentes palabras. En total, más de 90% de todas las palabras en el estudio caben dentro de las 20 mil palabras más frecuentes. Esta cantidad, 20 mil, sería a su vez una aproximación al vocabulario que pertenece al aprendiente de segunda lengua. / Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) is the Spanish version of the Common European Framework of Reference for Languages ​​(CEFR). The purpose of this study is to observe the A1-C2 levels of PCIC regarding the frequency of words. In PCIC, 318 words were selected from different semantic fields in 53 subgroups and the six levels A1-C2 to give a wide and reliable selection of data. Then, to find the frequency of the words, they were compared with CORPES XXI, version 0.93 from 2021.  The results show that there are no clear boundaries that separate the different levels A1-C2 from each other, they overlap, and there are large deviations and variations. Nevertheless, one can generally conclude that a word at A1 level has a higher frequency than a word in A2, which in turn has a higher frequency than in B1, and so on, a decrease in frequency. Using measures of central tendency, it was possible to distinguish a general pattern and calculate the following about the 318 words in this study: 74% of the A1-A2 words fit within the 3,000 most frequent words. 81% of the B1-B2 words fit within the 10,000 most frequent words, while 75% of the C1-C2 words fit within the 17,000 most frequent words. In total, over 90% of all words in the study fit within the 20,000 most frequent words. This number, 20,000, is possibly something close to the vocabulary that could be attributed to the second language learner.