Submitted by Fabio Sobreira Campos da Costa (fabio.sobreira@ufpe.br) on 2016-07-01T12:12:19Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) dissertacao_mestrado_RozelmaSoaresDeFranca_CInUFPE2015(versao_final_distribuicao).pdf: 4955180 bytes, checksum: d4c08402b3329ed936063f31299a39ee (MD5) / Made available in DSpace on 2016-07-01T12:12:19Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) dissertacao_mestrado_RozelmaSoaresDeFranca_CInUFPE2015(versao_final_distribuicao).pdf: 4955180 bytes, checksum: d4c08402b3329ed936063f31299a39ee (MD5) Previous issue date: 2015-02-23 / CAPEs / Cada vez mais é necessário criar cenários de aprendizagem que oportunizem a promoção do pensamento computacional na educação básica, uma vez que tal habilidade pode promover a capacidade de resolução de problemas, além de apoiar e relacionar-se com outras ciências. Atrelado a isto, há a necessidade de engajar os aprendizes em atividades de reflexão durante sua formação em conceitos fundamentais da Computação. Sob a ótica da aprendizagem autorregulada, a reflexão, especificamente a autorreflexão, desempenha um papel primordial no processo de aprendizagem, permitindo que os estudantes avaliem o próprio conhecimento na tentativa de identificar as causas dos seus próprios erros e acertos acadêmicos. Os aprendizes podem realizar essas atividades de reflexão e avaliação da aprendizagem individualmente e em colaboração com seus pares. Neste cenário, um modelo colaborativo, intitulado penC, foi concebido para introduzir práticas de autorregulação no contexto do ensino e da aprendizagem do pensamento computacional no ensino médio. O penC foi construído a partir de um estudo exploratório e avaliado por professores, especialistas em áreas contempladas no modelo. Tal avaliação evidenciou fatores que possivelmente contribuem para a autorregulação e a aprendizagem do pensamento computacional, bem como aqueles que requerem melhorias. Ainda, trouxe implicações para o design de uma ferramenta que implementa o penC. A partir de tais resultados, o modelo foi refinado, implementado e avaliado, por meio de um quasi-experimento, durante um curso de desenvolvimento de jogos digitais que introduziu conceitos de lógica de programação em iniciantes na área. Os resultados obtidos com o estudo experimental evidenciam a contribuição da proposta na formação dos estudantes, tendo impacto positivo sobre a autorregulação e a aprendizagem do pensamento computacional repercutindo, ainda, na jogabilidade de games produzidos durante a formação dos participantes em conceitos introdutórios de programação. Adicionalmente, o professor avaliou positivamente a experiência com o uso do modelo proposto e relatou a percepção de resultados positivos sobre a formação de seus estudantes. / There is an increasing need to create learning environments that enable the promotion of computational thinking in basic education, once this ability can promote the skill of solving problems, besides supporting and relating to other sciences. Linked to this, there is the need to engage learners in reflection activities during their education on fundamental concepts of computer science. From the perspective of self-regulated learning, reflection - especially self-reflection - plays an essential role in the learning process, allowing students to assess their own knowledge as an attempt to identify the causes of their own mistakes and academic achievements. Learners can perform such activities of reflection and evaluation of learning individually and in collaboration with their peers. In this scenario, a collaborative model called penC is designed to introduce self-regulation practices in the context of teaching and learning of computational thinking in high school. The penC was built from an exploratory study and evaluated by teachers, experts in areas included in the model. Such evaluation highlighted factors that possibly contribute to the self-regulation and learning of computational thinking as well as those in need of improvement. It also brought consequences for the design of a tool that implements the penC. From these results, the model was refined, implemented and evaluated, through a quasi-experiment, during a course of development of digital games that introduced concepts of programming logic to beginners of this area. The results obtained with the experimental study demonstrate the contribution of the proposal on the education of students, generating positive impact on self-regulation and learning of computational thinking and also repercussions in playability of games produced during the education on introductory concepts of programming. Moreover, the teacher evaluated the experience with the use of the proposed model as positive and reported the perception of positive results on the education process of the students.

Studiens syfte är att undersöka högstadielärares idéer och tillämpning av formativ bedömning i ämnet idrott och hälsa, samt vilken typ av formativ bedömning lärarna anser hjälper eleverna bäst i deras lärande. Till studien hör följande frågeställningar: (1) Vilka idéer, värderingar och normer kännetecknar lärares uppfattning om formativ bedömning och dess tillämpning i undervisningen? (2) Vilken typ av formativ bedömning anser idrottslärare hjälper eleverna bäst i sitt lärande? (3) Vilka skillnader finns mellan idrottslärare i deras användning och konceptualisering av formativ bedömning? Studiens kvalitativa ansats har resulterat i semi-strukturerade intervjuer med sex verksamma lärare inom ämnet Idrott och hälsa (IH) i årskurs 7-9.  Kopplingen mellan ämnet IH och idrottsrörelsen befästs bland annat genom att lärarna beskriver hur de hämtat mycket av sin inspiration kring återkoppling från föreningslivet. Det är främst den direkta och muntliga formen av återkoppling (feedback) som används och anses ha stor effekt på elevernas lärande. Motiveringen handlar om att förmågorna inom IH oftast synliggörs på sekunder och det är där och då lärarna ska stötta eleverna framåtsyftande. Lärarna ser självbedömning och kamratbedömning som problematiskt. De relaterar främst till aspekter av tid, planering och elevernas förmåga att bedöma varandra. Studien synliggör även exempel på framgångsfaktorer för när den formativa bedömningen fungerar bäst.

The aim of this study was to compare practices of assessment with theory. Three teachers on the upper secondary level in English were interviewed. This study contains three research questions, namely, how do teachers work with assessment? To what extent do teachers work with formative assessment in the subject English? In what way do teachers’ perception and experiences of formative assessment relate to current research in the field? The results indicate that formative assessment is an established method in the classroom, which differed from a collegial aspect since most collegial collaborations relate to summative assessment. Teachers used formative assessment to a varied extent and in various ways, which entail a high usage of mapping, defining goals, formal and interactive feedback from teacher to student. The results also indicate small or non-existent usage of peer-assessment, feedback from student to teacher and, self-assessment. The analysis showed that some perceptions between teachers were contradictive, but support from each viewpoint could be found in recent studies. Finally, the results of my study pointed to that formative assessment in practice and theory is a quite ambiguous research field. Some other interesting findings which were not a part of this study’s aim showed that all teachers mention how distance studies due to the coronavirus make summative assessment more challenging. In comparison to summative assessment, formative assessment can somewhat proceed as normal whereas teachers give students formal feedback, but the teachers highlight that the interactive part of feedback disappears. Teachers gave examples of interactive feedback as when students ask for and receive direct feedback in the classroom when working on a written assignment. Teachers reported that students perform better in oral production ever since school had to switch to digital learning, which is also another interesting finding. / Syftet med denna studie är att undersöka lärares bedömningspraktik för att kunna jämföra dessa med forskningsläget. Tre lärare i engelska på gymnasienivå intervjuades. Studien ämnar sig åt att besvara tre frågeställningar: hur arbetar lärare med bedömning? I vilken utsträckning använder engelsklärare sig av formativ bedömning? Vilka kopplingar finns mellan lärares uppfattningar av formativ bedömning och forskningsläget? Resultaten visar på att formativ bedömning är en etablerad metod på klassrumsnivå, däremot tillbringar lärarna ur ett kollegialt perspektiv huvudsakligen åt summativ bedömning. Lärare använde formativ bedömning i varierande grad och på varierande vis, det visade sig att lärare frekvent använder sig av kartläggning av elevers kunskaper, synliggörande av mål och formell samt interaktiv återkoppling från lärare till elev. Resultaten visar på att kamratbedömning, återkoppling från elev till lärare och främjande av egenbedömning används i mycket liten eller ingen utsträckning. Analysen påvisade att lärarnas uppfattningar skiljdes åt sinsemellan men det visade finnas belägg för varje synsätt i forskningen. Slutligen påvisar denna studie på att formativ bedömning i jämförelse av praktik och teori är tvetydig. Några andra intressanta resultat genererades från studien även fast det var en del av studiens syfte. Lärarna beskriver att distansundervisningen som råder på grund av coronaviruset försvårat den summativa bedömningen. I jämförelse med den summativa bedömningen, kan den formativa bedömningen fortsätta som normalt där lärare kan ge elever formell feedback men lärarna understryker att den interaktiva delen av feedback försvinner. Lärarna gav exempel på interaktiv feedback, ett exempel är när elever frågar och får direkt feedback i klassrummet när de arbetar med en skrivuppgift. Lärarna i denna studie beskrev även att elever presterar bättre i muntliga förmågor i engelska sedan undervisningen har skiftat till distansundervisningen, vilket också är en intressant iakttagelse.

The work deals with possible ways to implement formative assessment into education at the second stage of primary school at science subjects, particularly at natural history and chemistry. The assumption for successful implementation of formative assessment is healthy climate in the class and the support of mutual help between pupils meaning their awareness of synergic effects of work of the whole class such as collectiveness, full of mutual respect and awareness of the desire to achieve a common and successful goal. Related to this is the strengthening of cooperative learning, group work and also the way pupils' self-assessment to strengthen their growth thinking, create and strengthen their ability to think about their learning, thus metacognition. Formative assessment enriches not only the students but also the teacher himself. Based on the information obtained, he thinks better about his teaching. However, this presupposes the professionalism of the teacher, his openness to the feedback of the pupils. If the teacher accepts this as a chance to improve, then he is a person in the right place who has more prerequisites for serving students and their education. Demonstrations of formative assessment procedures in the practical part give a chance to a larger number of students to feel the joy of...

Syftet med denna studie är att undersöka lärares och lärarstudenters syn på kamratbedömning för textarbeten i årskurs 4–6 samt att se vilka kamratbedömningsmetoder de anser gynnsamma för elevernas textarbeten. Detta är en kvalitativ studie som genomförs via semistrukturerade intervjuer. Både lärare och lärarstudenter intervjuas för att visa likheter och skillnader på både individ- och gruppnivå. Intervjuerna transkriberas och svaren bearbetas utefter en tematisk analys.  Resultaten visar att både lärarna och lärarstudenterna har en övervägande positiv syn på kamratbedömning för textarbeten i årskurs 4–6, men att lärarna kan se fler fördelar och förespråkar metoden mer än vad lärarstudenterna gör. De främsta positiva effekter de anser att kamratbedömning kan bidra till är gemensamt lärande och en utvecklad kritisk granskningsförmåga hos eleverna. De negativa effekter som framförallt betonas är att kamratbedömning kan generera generella och missvisande kommentarer som inte leder till ökat lärande samt att det kan ha en negativ inverkan på sociala relationer.  De metoder som lärarna och lärarstudenterna anser vara gynnsamma för elevernas textarbeten är ”two stars and a wish”, användandet av checklistor eller mallar med genrespecifika kriterier samt digital respons via inspelningsprogram och direktkommentarer i digital text. / The purpose of this study is to examine teachers' and teacher students' view on peer assessment for text work in grades 4–6 and to see which peer assessment methods they consider favorable for students' text work. This is a qualitative study with semi-structured interviews. Both teachers and teacher students are interviewed to show similarities and differences at individual- and group level. The interviews are transcribed and the answers are processed through a thematic analysis. The results show that both teachers and teacher students have a mainly positive view of peer assessment for text work in grades 4-6, but the teachers can see more benefits and they advocate the method more than the teacher students do. The main positive effects they see with peer assessment are common learning between students and a developed ability to critically review texts. The negative effects they emphasize are general and misleading comments between students that do not lead to increased learning and possible negative impact on social relationships. The methods the teachers and the teacher students prefer for students' text work are "two stars and a wish", checklists or templates with genre-specific criteria and digital peer review with recording programs and comments in digital texts.

The purpose of this qualitative study was to describe and analyze the ways Swedish high school teachers deal with self- and peer assessment which can be defined as arrangement for learners to consider and specify the level, value, or quality of a product or performance of other equal-status learners (Topping, 2009). Products to be assessed can include writing, oral presentations, portfolios, test performance, or other skilled behaviors. Self and peer assessment can be summative or formative. This study has drawn on data from semi-structured interviews with five teachers. The results cast light on how students help each other plan their learning, identify their strengths and weaknesses, target areas for remedial action, and develop other personal and professional skills. Findings indicate that teachers think that the formative assessment is a successful way of working, that they can see that the students develop on many different levels. Finally, this study gives an illustration of how formative and summative purposes is perceived and understood by teachers and is a contribution to further discussions about (educative) assessment.

Human vision is one of the most important senses, but recently near-sightedness is growing among the population. To investigate this progression, the pheripery of the eye is being studied. Therefore, new methods are developed to examine peripheral vision. This study compares two such instruments: A newly developed for commercial use (Double-Pass) is tested against an established lab setup (Hartmann-Shack Dual-Angle). Measurements of mean focus and astigmatism were taken both foveally and peripherally on 15 people, to examine if the two instruments give the same values. The comparison between the systems shows that a correlation exists, but the data handling algorithm of the Double-Pass system can be fine-tuned to obtain a more consistent result. In addition to this, a university course in optics is investigated in order to develop a homework assignment to make the students engage with the course material and get more students to pass the course. The choice of task is based on the most challenging concepts of previous exams, focusing on peer assessment and formative feedback. From this, a material was developed with a typical exam task combined with a proposed solution that the students used to give feedback to each other. The material was test-run with two former students and updated based on their comments. The assignment was appreciated, but seeing a peer’s assignment can be stressful if the students themselves feel unsure about the material. This will hopefully be avoided when given during the course, where the students can discuss with each other. The upcoming course round will test the assignment with a whole class. / Synen är ett av människans viktigaste sinnen, men den senaste tiden har närsynthet blivit allt vanligare. För att undersöka den ökade förekomsten av myopi utvecklas nya metoder för att undersöka synen i periferin, då denna verkar ge ledtrådar om uppkomsten av närsynthet. I denna studie görs en jämförelse mellan två sådana instrument, ett nyutvecklat mot kommersiellt bruk (Double-Pass) testas mot en etablerad labuppställning (Hartmann-Shack Dual-Angle). Mätningar av medelfokus och astigmatism gjordes både fovealt och periferiellt på 15 personer för att se om instrumenten ger samma resultat. Jämförelsen mellan systemen visar att en korrelation existerar, men att datahanteringsalgoritmen för Double-Pass instrumentet kan finjusteras för att få ett mer överensstämmande resultat. Utöver detta undersöks en universitetskurs i optik för att utveckla en hemuppgift som ska hjälpa studenterna att arbeta med kursmaterialet och hjälpa fler att klara kursen. Valet av uppgift grundar sig i vilka koncept som varit utmanande i tidigare tentor och fokus ligger på kamratbedömning och formativ återkoppling. Från detta utvecklades ett material med en tentatypisk uppgift kombinerat med ett lösningsförslag som studenterna använder för att ge återkoppling till varandra. Materialet testkördes med två tidigare studenter och uppdaterades efter deras kommentarer. Uppgiften uppskattades, men att se en kamrats uppgift kan vara stressande om studenterna själva känner sig osäkra på materialet. Detta undviks förhoppningsvis när uppgiften ges under en kurs då studenterna har möjlighet att diskutera med varandra. Uppgiften kommer testköras i helklass under kommande kursomgång.

Peer response is used in classrooms around the world to involve pupils in the assessment methods. The intention is to examine the effects of the methods and tools teachers use in peer response by answering following questions: What methods do teachers use in peer response? How can teaching methods affect students ability to give and receive feedback on texts? To answer the questions and the purpose of the study systematic searches about methods in peer response and feedback were made for previous research in the form of articles, academic journals and books. This literature review includes an analysis of the findings in both international and Swedish research studies as well as a discussion about the methods used by the teachers and students in the studies. The findings show that teachers use different methods and tools to help pupils during peer response, for example checklists and example texts. Teachers are generally positive towards using peer response but not without worrying about elements such as social relationships. The most occurring finding is that pupils need time to practice giving and receiving peer response to elaborate the quality of their feedback. The conclusion based on the findings in this literature review is that the teachers' methods work as scaffolding in the process of using peer response, but we also identify the need for more studies, especially in a Swedish context. / Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka vilka metoder lärare använder vid arbete med kamratrespons i svenskämnet samt vilka effekter dessa får på elevernas förmåga att ge och ta emot återkoppling genom att besvara följande frågeställningar: Vilka undervisningsmetoder använder lärare vid kamratrespons? Hur kan lärares undervisningsmetoder påverka elevers förmåga att ge och ta emot respons på texter?  Arbetet grundar sig i det centrala innehållet för svenska i årskurs 4-9 där det står att elever ska få öva på förmågan att ge och ta emot respons på texter samt ett eget genuint intresse för kamratrespons från vår sida. För att besvara frågeställningarna och studiens syfte har vi gjort systematiska sökningar efter tidigare forskningar i form av artiklar och avhandlingar om formativ bedömning, kamratrespons och lärares metoder. Vi har avgränsat sökningarna efter studier så att de ska vara relevanta utifrån vårt ämnesdidaktiska fokus samt ålder på eleverna, där studier som behandlar kamratrespons given på texter inkluderas samt att åldrarna på de involverade eleverna motsvarar elever i åldrarna för svenska grundskolans årskurs 4-9. Resultatet vi har tagit fram från vår studie visar att lärare använder sig av verktyg såsom checklistor, exempeltexter och matriser vid kamratrespons och implementerar dessa på olika sätt. Vidare visade kvantitativa studier att lärares attityd gentemot kamratrespons generellt är positiv, dock inte utan oro för faktorer som påverkar, exempelvis sociala relationer och klassrumsklimat. Ett sådant genomgående moment är missförstånd mellan lärares intentioner av vald undervisningsmetod och elevernas tolkning av denna, samt hur eleverna använder de verktyg och hjälpmedel som läraren förser dem med. Övergripande visade studierna att träning och upprepning av kamratrespons är den tydligaste framgångsfaktorn i kamratrespons. Studierna som undersökte samma fokusgrupp vid upprepade tillfällen visade på tydliga förbättringar i elevernas förmåga att ge och ta emot respons. Utifrån kunskapsöversikten drar vi slutsatsen att lärarnas valda metoder och verktyg fungerar som stöttning för eleverna vid kamratrespons och hjälper eleverna att ge en mer utvecklad och specifik respons. Däremot är det oklart vilken metod som är mest effektiv då det inte skett en jämförelse mellan olika metoder på samma elever.

This explorative research paper looks at the attitudes and experiences of four EFL teachers towards assessment of English as a foreign language. The study was carried out using qualitative research with semi-structured interviews. The paper discusses factors that impact attitudes towards assessment. Our findings show that assessment is affected by a variety of factors, including colleagues, the head teacher and guiding documents. Furthermore, this paper identifies the need for more teacher education regarding the process of assessment, specifically formative assessment.

Ziel dieser Studie war es, die Behandlungsqualität und Behandlungsdauer der Kiefer- orthopädischen Abteilung einer Universitätsklinik zu bestimmen. Dazu wurden die Behandlungsmodelle vor und nach der Behandlung mit Hilfe des PAR (Peer Assess- ment Rating)-Indexes beurteilt. Weiterhin wurden mögliche Einflußgrößen auf die Behandlungsqualität und Behandlungsdauer untersucht. Die Behandlungsunterlagen von 100 fortlaufend abgeschlossenen Patienten (62 weiblich, 38 männlich) wurden retrospektiv ausgewertet. Das durchschnittliche Alter bei Behandlungsbeginn lag bei 14,9 Jahren (7,4 - 42,2 Jahre). Am häufigsten wurde die Behandlung im Alter von 9 oder 10 Jahren begonnen, 24 Patienten waren er- wachsen. Die Angle-Klasse II (71%) war am zahlreichsten vertreten, gefolgt von der Angle-Klasse I (21%) und der Klasse III (8%). 77 Patienten versäumten vereinbarte Termine, 38 Patienten mußten wegen ungenügender Mitarbeit ermahnt werden. Es kam ein breites Spektrum kieferorthopädischer Behandlungsgeräte zum Einsatz. Bei 95 Patienten wurde eine festsitzende Apparatur verwendet. Bei 52 Patienten er- folgte die Behandlung ausnahmslos mit dieser Apparatur, 33 Patienten wurden auf- einanderfolgend mit herausnehmbaren und festsitzenden Geräten behandelt und 10 Patienten kombiniert kieferorthopädisch und kieferchirurgisch. Nur 5 Patienten wur- den ausschließlich mit herausnehmbaren funktionskieferorthopädischen Geräten the- rapiert. Bei 31 Patienten wurden während der kieferorthopädischen Behandlung Zähne extrahiert. Der PAR Wert vor Behandlungsbeginn lag für die Gesamtgruppe bei durchschnittlich 23,9 Punkten. Der PAR Wert nach Behandlungsende lag bei 5,2. Die prozentuale Verbesserung betrug 75,6%. 65 Patienten hatten nach Behandlungsende einen PAR Wert ? 5 und 89 Patienten einen PAR Wert ? 10. Nur 4 Patienten erreichten einen PAR Wert von null. Die Verteilung der Patienten auf die einzelnen Verbesserungs- Kategorien lautete: greatly improved" 33 Patienten, improved" 65 Patienten, worse - no different" 2 Patienten. Auf die Behandlungsqualität hatte keiner der untersuchten Faktoren (Behandlungsmittel, Extraktion/Nichtanlage, Angle-Klasse, Mitarbeit und Geschlecht) einen signifikanten Einfluß. Die mittlere Behandlungsdauer aller Patienten betrug 39,1 Monate (8 - 85 Monate). Auf die Behandlungsdauer hatten von den untersuchten Faktoren (PAR Anfangswert, Behandlungsmittel, Extraktion/Nichtanlage, Angle-Klasse, Mitarbeit, Geschlecht und Alter bei Behandlungsbeginn) der PAR Anfangswert bei festsitzender Behandlung, die Behandlungsmittel, die Mitarbeit und das Alter bei Behandlungsbeginn einen signifikanten Einfluß. Die Behandlung mit herausnehmbaren und anschließend fest- sitzenden Apparaturen dauerte mit durchschnittlich 56,2 Monaten erwartungsgemäß am längsten. Die alleinige Behandlung mit festsitzenden Apparaturen benötigte im Schnitt 30,3 Monate, eine kieferorthopädisch-kieferchirurgische Kombinationsthera- pie beanspruchte 27,1 Monate. Extraktionen und/oder Nichtanlagen zeigten Tenden- zen zu längeren Behandlungszeiten. Jüngere Patienten benötigten eine signifikant längere Behandlungszeit. / The aim of this study was to assess the treatment standards and treatment time in a university clinic. Pre-treatment and post-treatment study casts were assessed by the PAR (Peer Assessment Rating) Index. The influence of various factors upon treat- ment quality and treatment duration was analysed. The treatment records of 100 consecutively finished patients (62 females and 38 males) were evaluated retrospectively. The mean age was 14.9 years (7.4 42.2 years) at the pre-treatment stage. Most of the patients were between the ages of 9 and 10 years old, 24 patients were over the age of 18. At the start of treatment, 71 patients had an Angle Class II, 21 an Angle Class I and 8 patients an Angle Class III. There were 77 patients who failed at least once to show up for their appointments and 38 patients had negative chart entries regarding appliance wear. There was a wide range of appliance types used in this sample. The treatment involved fixed appliances for 95 patients. 52 patients were treated only with this type of appliance, 33 were treated with removable and fixed appliances successively and 5 patients were treated solely with removable functional appliances. 10 patients received combined orthodontic treatment and orthognatic surgery. 31 patients had extractions of permanent teeth as part of their treatment. The average pre- and post-treatment PAR scores were 23.9 and 5.2, repectively. The mean percentage reduction in PAR score was 75.6%. Post-treatment, 65 patients fell in the 0-5 PAR score group and 89 patients had a PAR score of 10 or less. However, only 4 patients scored 0 at the end of treatment. 33 patients have been "greatly im- proved", 65 patients "improved" and 2 ranked "worse or no different". Of all the fac- tors examined (type of therapy, extractions/agenesis, Angle Classes, compliance and gender) none showed a significant influence on post-treatment PAR scores. The mean treatment duration was 39.1 months (8 - 85 months). When treatment time was analysed, with all the factors examined (pre-treatment PAR score, type of treat- ment, extractions/agenesis, Angle Classes, compliance, gender and age at treatment start) only pre-treatment PAR score in the fixed appliance group, type of treatment, compliance and age at treatment start, were significantly related. As expected, the sequence of removable and fixed appliances required the longest treatment time (56.2 months). Fixed appliance therapy alone took 30.3 months, a combination of orthodontics and orthognatic surgery lasted for 27.1 months on average. Extractions and/or congenitally missing permanent teeth showed a tendency to higher treatment times. Inadequate compliance did significantly prolong treatment duration. Younger patients required longer treatment times.