Nous avons examiné à travers cinq études le rôle de la phonologie dans la reconnaissance de mots écrits chez des enfants tout-venant plus ou moins avancés dans l’apprentissage de la lecture. Pour cela, nous avons utilisé le paradigme de l’amorçage dans des versions visuelles, auditives et intermodales. Ce paradigme, à ce jour peu utilisé dans les études chez l’enfant, permet d’étudier, en temps réel et de manière précise, les processus phonologique et orthographiques engagés dans la reconnaissance de mots. Les études 1 et 2 montrent que chez les jeunes lecteurs, les représentations phonologiques du langage oral sont impliquées dans la lecture silencieuse de pseudomots, dans un format trait phonétique et dans la reconnaissance de mots familiers écrits, dans un format phonémique. L’étude 3 indique que le code phonologique contribue à la reconnaissance des mots de manière stable entre le CE2 et le CM2. Néanmoins, lorsque les représentations orthographiques sont peu spécifiées, la contribution du code phonologique est plus importante. Les études 4 et 5, en amorçage masqué visuel phonologique (O-P+ vs O-P-) et ortho-phonologique (O+P+ vs O+P-), montrent qu’au cours de la reconnaissance de mots familiers, les représentations phonologiques sont activées de manière automatique et ce dès le CE2. En revanche, l’activation automatique des représentations orthographiques semble apparaître plus tardivement dans le développement (CM2). Nos résultats suggèrent que lorsque le processus orthographique est fonctionnel mais pas encore pleinement efficace (CE2), la reconnaissance des mots écrits bénéficie de l’activation phonologique alors que, lorsque le processus est pleinement efficace (CM2), la reconnaissance des mots bénéficie de l’activation orthographique. Il semble donc que le développement du processus d’activation automatique des représentations phonologiques et le développement du processus d’activation automatique du lexique orthographique soient indépendants, le premier se développerait pleinement avant le second. / We conducted five studies to examine the role of phonological code in visual word recognition in children more or less advanced in learning to read. For that, we used the priming paradigm (in visual, auditory and inter modalities). This paradigm allows to study on-line and in precise manner, phonological and orthographic processes engaged in visual word recognition. The studies 1 and 2 indicate that, in Grade 3 and Grade 5, speech representations are involved in silent reading of pseudowords, in phonetic feature format and in visual familiar word recognition, in phonemic format. The study 3 indicates that phonological code contributes to visual word recognition in stable manner through Grade 3 and Grade 5. Nevertheless, when lexical orthographic representations are not well specified, phonological contribution is greater. The studies 4 and 5, in phonological (O-P+ vs O-P-) and ortho-phonological (O+P+ vs O+P-) visual masked priming, show that familiar visual word recognition involves phonological representations in automatic manner from Grade 3 to Grade 5. In contrast, automatic activation of orthographic representations seems to develop later (Grade 5). These results suggest that when orthographic process is functional but not fully effective (Grade 3), visual word recognition benefits from phonological activation whereas when orthographic process is fully effective (Grade 5), visual word recognition benefits from orthographic activation. That suggests that development of phonological automatic activation and development of orthographic automatic activation are independent. The process of phonological automatic activation is entirely developed earlier than the process of orthographic automatic activation.

Reconnaître des mots parlés implique de résoudre un problème de localisation de frontières lexicales dans le flux sonore. La segmentation lexicale est envisagée dans ce travail de recherche comme résultant du guidage ascendant des traitements par la prosodie, et descendant par la structure du lexique.<br />Les résultats présentés montrent :<br />- qu'un code prososyllabique structure le signal de parole et contraint fortement le traitement lexical;<br />- que la présence d'une superposition lexicale à l'initiale d'un mot facilite sa reconnaissance.<br />SLEXS, un modèle mathématique de prégnance perceptive des mots parlés, est proposé pour expliquer ce phénomène de facilitation, qui serait lié à un processus récursif de construction du percept. Aucune des données obtenues ne permet de conclure que la compétition lexicale soit un mécanisme essentiel lors de la reconnaissance des mots parlés.

En situation de perception audiovisuelle de la parole (i.e., lorsque deux interlocuteurs communiquent face à face) et lorsque le signal acoustique est bruité, l'intelligibilité des sons produits par un locuteur est augmentée lorsque son visage en mouvement est visible. L'objectif des travaux présentés ici est de déterminer si cette capacité à " lire sur les lèvres " nous est utile seulement pour augmenter l'intelligibilité de certains sons de parole (i.e., niveau de traitement pré-lexical) ou également pour accéder au sens des mots (i.e., niveau de traitement lexical). Chez l'adulte, nos résultats indiquent que l'information visuelle participe à l'activation des représentations lexicales en présence d'une information auditive bruitée (Etude 1 et 2). Voir le geste articulatoire correspondant à la première syllabe d'un mot constitue une information suffisante pour contacter les représentations lexicales, en l'absence de toute information auditive (Etude 3 et 4). Les résultats obtenus chez l'enfant suggèrent néanmoins que jusque l'âge de 10 ans, l'information visuelle serait uniquement décodée à un niveau pré-lexical (Etude 5).

Le lexique est à la base de tout langage. Son apprentissage dans une langue seconde prend du temps et peut parfois être ardu. Cependant, une certaine parenté entre la langue première et la langue seconde d'un apprenant peut en accélérer l'apprentissage. Bien que la présence de congénères interlinguaux (mots de même origine étymologique) dans des textes puisse aider l'élève à comprendre plus facilement, il n'en demeure pas moins que leur reconnaissance n'est pas nécessairement simple et peut poser certains problèmes d'interprétation, liés à l'existence des faux amis. En effet, les variations orthographiques ou sémantiques entre les deux langues peuvent l'induire en erreur et, à la longue, le faire hésiter par méfiance dès qu'il rencontre un mot apparenté. Nous savons, grâce à de nombreuses études sur le sujet, que les congénères interlinguaux ne sont généralement pas reconnus spontanément, sans enseignement préalable. Certains sont reconnaissables, d'autres pas. Est-il possible de prédire systématiquement lesquels seront reconnus et lesquels ne le seront pas? Notre recherche descriptive vise donc, de façon globale, à mesurer la capacité de 21 élèves anglophones de première secondaire apprenant le français, langue seconde de base, à reconnaître des congénères avant même qu'on ne leur enseigne l'origine étymologique des mots ou la présence de mots apparentés. Pour ce faire, nous reproduisons partiellement et élargissons une étude menée par Moss (1992) auprès d'étudiants hispanophones apprenant l'anglais. Ainsi, trois objectifs sont poursuivis. Le premier consiste à déterminer, parmi des variables lexicales à plusieurs niveaux (longueur du mot, nombre de différences orthographiques, classe du mot, type de changement orthographique), celles qui peuvent prédire la récognition ou la non-récognition des congénères chez des élèves anglophones de première secondaire apprenant le français, langue seconde. Le second objectif est de vérifier si la présence d'un contexte peut également prédire cette récognition. Le dernier vise à observer si ces mêmes variables peuvent prédire la rapidité de reconnaissance des congénères. Sur le plan méthodologique, nous avons créé et utilisé principalement deux types de tests: un test de traduction (sur papier) et un de temps de réaction (sur support informatique). La partie A du premier test contenait une liste de congénères (hors contexte) et la partie B, des congénères soulignés dans des phrases (en contexte). Chaque élève devait tenter de traduire sans aide chacun des congénères. Le deuxième test, quant à lui, présentait à l'écran d'un ordinateur une suite de congénères (hors contexte): chaque élève devait indiquer le plus rapidement possible si elle reconnaissait le mot ou non (le temps de réaction était calculé en millisecondes). Tous les congénères utilisés ont ensuite été codés dans un tableur électronique en fonction des différentes variables étudiées, de façon à permettre le calcul de coefficients de corrélation entre la reconnaissance, la rapidité de reconnaissance et les aspects. Les résultats du test de traduction ont révélé que la combinaison de sept des niveaux de variables (nombre de lettres différentes, différence proportionnelle, classe nominale, voyelles ajoutées, voyelle remplacée par une consonne, consonne remplacée par une voyelle, total des différences sur les plans des voyelles et des consonnes) avec l'absence de contexte ont prédit une non-récognition des congénères. En contexte, trois niveaux de variables ont prédit une non-récognition (classe adjectivale, voyelle remplacée par une consonne et consonne remplacée par une voyelle) alors que deux ont prédit l'inverse (voyelle effacée et consonne remplacée par une autre consonne). Ainsi, seulement deux niveaux de variables, soit le remplacement d'une consonne par une voyelle et d'une voyelle par une consonne, ont donné une prédiction similaire dans les deux parties du test. Pour ce qui est des résultats du test de réaction, sept niveaux des variables (nombre de lettres différentes, différence proportionnelle, classe adverbiale, dernière lettre différente, voyelle remplacée par une autre voyelle, consonne effacée et total des différences sur le plan des voyelles et des consonnes) ont prédit un ralentissement de la reconnaissance des congénères. Nous confirmons que la reconnaissance des congénères ne va pas de soi et recommandons aux enseignants de planifier et de structurer l'enseignement des congénères en tenant compte des facteurs pouvant en prédire la reconnaissance ou la non-reconnaissance lors de l'apprentissage (le nombre de lettres différentes, la différence proportionnelle et les différences sur le plan des consonnes) par exemple en misant davantage sur le contexte interne du congénère, en enseignant diverses stratégies de lecture et en ayant recours à une variété de support dont l'informatique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Congénères interlinguaux, Faux amis, Vocabulaire réceptif, Français langue seconde, Temps de réaction, Mémoire, Transfert.

Certains auteurs ont observé que les apprentissages réalisés à l'intérieur de séances rééducatives relativement à l'identification de mots ne se transféraient pas à la compétence à lire des élèves en difficulté lors de situation authentique de lecture et que le transfert, en général, était peu observable. Il semblerait également qu'il soit encore plus rare chez les élèves en difficulté. Or, les recherches s'étant spécifiquement intéressées au transfert des apprentissages en lecture sont peu nombreuses et présentent des limites importantes. Ce projet visait donc à valider l'efficacité d'une intervention orthopédagogique orientée sur le transfert des apprentissages et basée sur l'enseignement explicite et stratégique en lecture sur le transfert d'habiletés d' identification de mots en situation authentique de lecture chez des élèves de fin du 1er cycle et de début de 2e cycle du primaire présentant des difficultés en lecture. Un devis expérimental à cas uniques basé sur l'alternance de traitement avec sujets et niveaux de base multiples a été retenu pour évaluer l'efficacité de l'intervention développée. Chacun des participants (N=3) a bénéficié d'une rééducation selon le programme RÉÉDYS (Laplante, sous presse) pendant quatre semaines, à raison de quatre séances de 45 minutes et d'une séance de 50 minutes en classe par semaine. Ces séances visaient l'apprentissage et le transfert de quatre règles contextuelles de lecture. La capacité des participants à lire des non-mots, ainsi que des phrases et des textes contenant des mots cibles composés des graphies enseignées, qui n'avaient pas fait l'objet d'un enseignement systématique, était mesurée chaque semaine. L'analyse des résultats a permis d'en arriver à des conclusions positives pour deux des trois élèves participant au projet. Pour ces deniers, il est possible d'observer le transfert des apprentissages, tant latéral que relationnel, dans tous les contextes de lecture évalués. L'analyse des résultats montre également que le transfert apparaît parfois de façon différée par rapport à l'intervention rééducative, démontrant que le développement d'une expertise suffisante au transfert des apprentissages requiert parfois plus de temps. Certaines limites importantes sont toutefois à considérer dans l'analyse de ces résultats. Ces conclusions positives constituent une piste d'intervention intéressante en vue d'améliorer l'efficacité des séances d'orthopédagogie et de bonifier les interventions rééducatives relativement à l'identification de mots, afin de venir en aide aux élèves en difficulté d'apprentissage de la lecture. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Transfert des apprentissages, apprentissage de la lecture, orthopédagogie, élèves en difficulté d'apprentissage, école primaire

Ce travail a pour objectif de mieux comprendre les mécanismes d'acquisition de la morphosyntaxe chez les enfants préverbaux francophones du Québec. Il vise également à déterminer l'âge et les étapes d'acquisition des morphèmes verbaux au stade préverbal, stade précédant la production de la parole. Il apparaît qu'un grand nombre de chercheurs aient étudié les processus d'acquisition de mots appartenant à la catégorie des noms, en considérant tant le langage naturel (par ex. Bortfeld, Morgan, Golinkoff et Rathbun, 2005; Jusczyk et Aslin, 1995) qu'artificiel (par ex. Saffran, Aslin et Newport, 1996; Johnson et Jusczyk, 2001). Il semble y avoir une lacune en ce qui concerne les processus d'acquisition de la morphosyntaxe qui sous-tendent l'organisation et l'acquisition des formes verbales. Le traitement des verbes n'a toujours pas été examiné auprès d'enfants francophones, tant d'Europe que du Québec. De plus, le traitement des verbes monosyllabiques n'a encore jamais été exploré. Est-ce que les enfants peuvent analyser les verbes? Quelles sont les formes verbales analysées? Comment est-ce que le système du langage fonctionne? L'hypothèse de recherche est que les capacités morphosyntaxiques des enfants se doivent d'être en fonction avant l'explosion verbale, qui survient vers l'âge de 18 mois (par ex. Bloom, 1973; Fenson, Dale, Reznick, Bates, Thal et Pethick, 1994). La première expérience a pour but de vérifier si les enfants au stade préverbal peuvent démontrer, en situation de discours continu, des capacités de reconnaissance et de segmentation d'une forme verbale simple : la forme racine (par ex. mange). En mesurant leur attention, on a évalué la structure des connaissances verbales chez des enfants francophones du Québec. Les résultats obtenus indiquent un changement, dans la capacité de reconnaître un verbe en discours continu, entre les âges de 8 et 11 mois. Les enfants ont démontré pouvoir reconnaître et segmenter des verbes français ayant la forme de la racine, à l'âge de 11 mois, bien avant la production de ceux-ci (Marquis et Shi, 2008). Par contre, les enfants âgés de 8 mois n'ont démontré aucune préférence, suggérant qu'à cet âge, ils ne possèdent pas encore les capacités révélées trois mois plus tard. Ces résultats sont surprenants considérant les résultats obtenus auprès d'enfants anglophones qui ont démontré leurs capacités de traiter les verbes seulement à l'âge de 13,5 mois, mais uniquement pour les verbes débutant par une consonne (Nazzi et al., 2005). La seconde série d'expériences concerne les Expériences 2, 3 et 4 au Chapitre III. Ces expériences visent à déterminer les processus d'association de formes verbales différentes en français en conditions de racine et de morphème fréquent [e], comme c'est le cas pour le verbe « couler » entre les formes « coule » et « coulé ». Les enfants doivent se rendre compte des liens sémantiques qui existent à l'intérieur d'une famille de mots. Les évidences disponibles pour cette éventuelle interprétation se retrouvent sous les différentes réalisations d'un mot enregistré dans le lexique mental. Un seul item serait lexicalisé, la racine du mot (par ex. mange), et une règle générative (par ex. ajouter lei à la fin de la racine pour former mangez 2p) fournirait les outils afin d'obtenir les autres formes possibles (par ex. Pinker, 1991; Pinker et Prince, 1988, 1994; Prasada et Pinker, 1993). Cette capacité d'association lexicale pourrait contribuer à déterminer la signification des mots ou concepts de la langue. Les résultats démontrent que non seulement les enfants francophones du Québec associent des formes verbales variables à l'âge de 11 mois, mais qu'ils possèdent un début de paradigme de conjugaison (Marquis et Shi, 2007). L'évaluation d'enfants plus âgés (14 et 18 mois) permet de déterminer qu'un traitement morphologique plus approfondi survient entre les âges de 11 et 14 mois. Au Chapitre IV, pour faire suite aux résultats obtenus aux expériences du chapitre précédent nous avons construit de nouvelles expérimentations, avec des conditions de Test similaires aux expériences précédentes, en gardant cette fois les variations phonologiques constantes. Les enfants avaient à reconnaître et associer des formes non identiques d'un verbe potentiel, en conditions de vrai et de faux morphèmes. Les résultats de l'Expérience 5 appuient l'hypothèse selon laquelle les enfants encodent avec détail les formes verbales traitées (Marquis et Shi, 2009). La sixième expérimentation, au Chapitre V, visait à reproduire, en accéléré, les processus d'apprentissage d'un paradigme verbal. Plusieurs exemplaires d'une quinzaine d'items partageant une nouvelle terminaison ont été présentés. Suivait ensuite l'introduction d'un nouvel item sans terminaison. Finalement, la phase de Test consistait en séquences ayant, à la place du verbe, le nouvel item avec la nouvelle terminaison. Les résultats indiquent l'apprentissage d'une nouvelle terminaison en seulement 120 secondes d'exposition. Les capacités mises en évidence suggèrent une modélisation des régularités du langage par la reconnaissance des concordances présentes dans les terminaisons entre les formes simples et conjuguées. Les expériences du sixième chapitre évaluent l'encodage des suffixes et des racines des verbes en situation d'indices conflictuels statistiques et syllabiques chez des enfants francophones du Québec. L'évaluation d'enfants âgés de 11 mois suggère une sous-spécification d'une nouvelle racine verbale (Marquis et Shi, sous presse) tandis que les 14 mois démontrent une utilisation des indices statistiques afin de catégoriser une nouvelle forme (Shi et Marquis, 2009). Cette étude vient corroborer la recherche sur le développement du langage, notamment concernant le traitement des formes verbales et la nature des paradigmes verbaux chez des enfants préverbaux francophones du Québec. L'hypothèse selon laquelle les enfants peuvent démontrer l'utilisation de connaissances morphologiques précédant la production de ces connaissances s'avère confirmée. ______________________________________________________________________________

No description available.

Les patients souffrant de schizophrénie présentent des symptômes cliniques ainsi que des déficits cognitifs. Il a été récemment proposé que les déficits de lecture des patients fassent partie de ces déficits. L’objectif de ce travail de thèse était d’évaluer les capacités de reconnaissance visuelle des mots chez les patients souffrant de schizophrénie, au moyen d'une évaluation diagnostique des processus cognitifs dans une approche comportementale et électrophysiologique (enregistrement des potentiels évoqués). Les résultats indiquent une préservation de la spécialisation de l’aire de la forme visuelle des mots pour traiter les mots écrits chez les patients. De plus, les processus cognitifs impliqués dans le traitement orthographique des suites de lettres semblent également préservés. En revanche, les processus cognitifs impliqués dans le traitement phonologique semblent altérés chez les patients souffrant de schizophrénie. / Patients suffering from schizophrenia display clinical symptoms as well as cognitive deficits. Recently, it has been suggested that these patients display, among other things, reading deficits. This doctoral thesis aims to evaluate the abilities of visual word recognition in patients suffering from schizophrenia, using both behavioral and electrophysiological (recording of event related potentials) approaches. The results indicated that the specialization of the visual word form area for processing of written words is preserved for patients. In addition, cognitive processes involved in orthographic processing of letter strings were preserved. By contrast, cognitive processes involved in phonological processing were altered for patients suffering from schizophrenia.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Il a été démontré que les mots sont plus faciles à reconnaître lorsque leur moitié inférieure est effacée, laissant leur moitié supérieure intacte, que lorsque leur moitié supérieure est effacée. Si la reconnaissance de lettres sous-tend la reconnaissance de mots tel qu'il est généralement pris pour acquis, alors un tel effet devrait aussi être présent au niveau des lettres, mais ce n'est pas le cas. Le but de ce mémoire a d'abord été d'investiguer cette différence entre lettres et mots et, ensuite, de démontrer que la préférence pour le haut des mots ne peut pas s'expliquer par les lettres. Finalement, nous nous questionnons sur l'existence d'un construit intermédiaire entre lettres et mots et proposons les chaînes lexicales. / It has been demonstrated that words are more readily recognized when their lower half has been erased, leaving the upper half intact, than when the upper half has been erased. If letter recognition subtends word recognition as it is so often assumed, then we would expect to find a similar effect with letters, but it is not the case. The goal of this master's thesis has first been to investigate this difference between words and letters and then to demonstrate that the preference for the upper half of words cannot be accounted for by letters. In the end, we look into the existence of a construct between features and words and propose that lexical strings could be that construct.