Cette recherche étudie les effets, sur les élèves, de situations visant à les faire problématiser et analyse ce qu'ils en comprennent. Nous situant dans la continuité des travaux du CREN sur la problématisation (Fabre et Orange 1997), nous allons voir auprès des élèves ce qu'il en est et ce qu’ils en disent de façon à identifier, à la suite des travaux de l’équipe ESCOL de Paris 8, d’éventuelles inégalités d’apprentissage et des effets Jourdain et/ou Topaze (Brousseau, 1984, 1986a). L'apprentissage par problématisation permettant aux élèves une évolution intellectuelle rendue nécessaire dans le contexte actuel de monde sursaturé d’informations (Fabre, 2011), nous cherchons alors à repérer, dans leur discours sur la séquence vécue en classe, les traces d’une conscience problématologique. Ainsi, nous réalisons, avec des élèves de CM1, des entretiens après une séquence sur les fonctions de nutrition construite selon la méthode des "situations forcées" (Orange, 2010) et un entretien d'auto-confrontation avec l'enseignante. Elargir notre analyse au discours produit par l'enseignante et ensuite à la comparaison des points de vue des protagonistes de la situation de problématisation vécue, fait ressortir des décalages qui nous éclairent sur les effets de certains moments de problématisation. / This research aims to study the effects on pupils of situations whose objective is to help them problematize and to analyse what they understand about this problematization. Positionning ourselves in the continuity of studies carried out by the CREN on problematization (Fabre and Orange 1997), we wanted to find out what the situation was with students, and what they said about that, in order to identify, following the ESCOL researching works from Paris 8, some potential inequality in learning and Jourdain and/or Topaze effect (Brousseau, 1984, 1986a). As learning through problematization gives students the necessary scope for intellectual development in the current context of a world which is over-saturated by information (Fabre, 2011), we try to find signs of problematological awareness in their discussions during the session organized in the classroom. After a session on the theme of the function of nutrition, constructed following the "forced situation method" (Orange, 2010), we interviewed the pupils and then carry out a self-confrontation interview with the teacher. Spreading our analysis to the teacher’s view and the comparison of the participants’ opinions concerning the experienced situation of problematization emphasize the discrepancies which enlighten us about the effects of particular times of problematization .

En milieu scolaire capverdien, nous avons constaté que le format des tests d'évaluation reflète ceux des plans de cours et par ricochet les démarches pédagogiques. Ces dernières sont essentiellement axées sur la maîtrise des structures de la langue, c'est-à-dire sur la restitution de connaissances censées être acquises. Les spécialistes des sciences de l’éducation Hadji (1997), Scallon (2007) et les didacticiens de langues comme Tagliante (2005), Veltcheff (2009) prônent le renouvellement de la manière d'évaluer pour construire des compétences communicatives en s'appuyant sur le caractère formatif de l'évaluation. Pour l'enseignement du français en milieu scolaire capverdien, revoir le format actuel avec l'introduction des quatre activités langagières pour construire des compétences communicatives pourrait nous obliger à opter pour une démarche particulière. Celle-ci voudrait que les modules soit bâtis sur la base des objectifs d'évaluation préalablement définis à partir des descripteurs de niveau du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL, 2001). Étant inscrits en milieu scolaire, comment pourrions-nous mettre en place cette démarche particulière ? Pour cette étude, réalisée selon une démarche de recherche-action solitaire, nous avons opté pour l'affectation de chaque activité langagière à un trimestre sur une période de deux ans constituant le premier cycle de l'enseignement secondaire. Ces nouvelles approches de l’enseignement/apprentissage/évaluation basées sur une évaluation formative ont permis à un groupe d’élèves de construire des compétences communicatives langagières du niveau A1. / In Cape Verdean schools, we found that the format of the evaluation tests reflects those lesson plans and in turn the teaching approaches. These are mainly focused on mastering the language structures, which is to say on the restitution of knowledge supposed to be acquired. Specialists of Sciences Hadji Education (1997), Scallon (2007) and the didactics of languages as Tagliante(2005), Veltcheff (2009) advocate the renewal of how to assess to build communication skills based the formative evaluation. For the teaching of French in Cape Verdean schools, review thecurrent format with the introduction of the four language activities to build communication skills may require us to adopt a particular approach. This would be built as modules based on the evaluation objectives previously defined from the level of the Common European Framework of Reference descriptors for Languages (CEFR 2001). Being enrolled in school, how can we implement this particular approach? For this study, conducted by a solitary action research approach, we opted for the allocation of each language activity to a quarter over two years constituting the first cycle of secondary education. These new approaches to teaching / learning / assessment based on formative assessment enabled a group of students to build communicative language skills from A1.