Cette thèse consiste à décrire et à expliquer le système verbal portugais, lequel est un système de représentation dicible du temps sous n signifiés puissanciels, tous différents les uns des autres, qui alternent en circuit fermé. L’explicandum – les faits à expliquer – ce sont, en l’espèce, les paradigmes de conjugaison du verbe, l’inventaire de ses formes sémioplastiques par le menu (radicaux, indices thématiques, affixes, désinences), qui empruntent leur matérialité à la parole et à l’écriture et, de façon complémentaire, les valeurs d’emploi diverses desdites formes dans le discours. L’explicans – le fait explicateur – c’est, en l’espèce, le système opératif, le psychomécanisme qui assemble les signifiés de ces formes et fait de leur réunion un entier cohérent où se totalise le jeu complexe de leur relativité réciproque, et qui n’est du reste un entier que par l’effet de cette totalisation. Il faut bien se persuader que le système n’est pas découvert, reconstitué et, partant, expliqué, aussi longtemps qu’on n’en comprend pas clairement le modus operandi, le psychomécanisme créateur. Dans le cas du système verbal, le psychomécanisme créateur est celui qu’on a dénommé chronogénèse. De là, un ensemble de catégories verbales qui sont toutes d’ordre temporel, hormis celle de la personne cardinale (une catégorie spatiale). Pour autant, la personne cardinale joue un rôle très important dans la chronogénèse par le biais de l’intitulation variable de rang et de dynamie qui lui sont imparties pour s’acquitter convenablement de sa fonction de sujet (/support spatial) de l’événement représenté par le verbe. Aspect, mode, « temps » (plus précisément, temporama), ainsi que personne et « voix » (pour mieux dire, diathèse), ne se référent pas, comme le suggèrent ou l’affirment de nombreux auteurs, à des phénomènes disparates ou, au mieux, faiblement interreliés, mais aux phases internes d’un psychosystème de nature unique dont l’opérativité échappe au contrôle de la conscience des énonciateurs : la chronogénèse. / This dissertation aims at describing and explaining the Portuguese verbal system, which is a system of sayable representations of time consisting of n potential significates, all distinct from one another, which alternate in a closed circuit. The explicandum – the facts to be explained – is, in this case, the paradigms of the conjugation, the overall inventory of its word-signs in detail (stems, inflexions and the like), as they manifest themselves in speech and writing, as well as the diverse senses expressed by these word-signs in discourse. The explicans – the explanatory fact – is, in this particular case, the operative system, the psychomechanism that brings the significates of these forms together in a coherent whole through the interplay of their related senses to express their full purport, which in fact does form a coherent whole only because of the operation that assembles them. The point is that the system cannot be discovered, reconstituted, and hence explained, until one understands its modus operandi, its constructive psychomechanism. In the case of the verb system, the constructive psychomechanism is the one called chronogenesis. It gives rise to a set of verbal categories all of which are temporal, except cardinal person (a spatial category) actualized to give the subject’s rank (1st, 2nd, 3rd) and its degree of control over the accomplishment of the event, thus providing a spatial support for the event signified by the verb. Aspect, mood, tense, as well as person and « voice » (or better, diathesis) do not refer, as it is widely taught or suggested, to disparate phenomena interconnected only in a desultory fashion but rather to different phases of a single psychosystem whose operation is beyond the conscious control of speakers: chronogenesis. / Esta tese visa descrever e explicar o sistema verbal português, que é um sistema de representação dizível do tempo através de n significados potenciais, todos diferentes uns dos outros, que alternam em circuito fechado. O explicandum – os factos a explicar – são, neste particular, os paradigmas de conjugação do verbo, o inventário das suas formas semioplásticas examinadas em pormenor (radicais, índices temáticos, afixos, desinências), tal como se manifestam na fala e na escrita, e, de maneira complementar, os diversos sentidos que as ditas formas expressam no discurso. O explicans – o facto explicador – é, neste particular, o sistema operativo, o psicomecanismo que agrupa os significados dessas formas e que faz da sua reunião um todo coerente onde se totaliza o jogo complexo da sua relação recíproca, e que só forma aliás um todo coerente graças a esse efeito de totalização. Há que ter em consideração que o sistema só pode ser descoberto, reconstituído, e por conseguinte explicado, quando se compreende claramente o seu modus operandi, o seu psicomecanismo criador. No caso do sistema verbal, o psicomecanismo criador recebeu o nome, bem apropriado, de cronogénese. Daí, um conjunto de categorias verbais que são todas de ordem temporal, excepto a de pessoa cardinal (uma categoria espacial). Não obstante, a pessoa cardinal desempenha um importantíssimo papel na cronogénese, em virtude da intitulação variável de escalão e de dinamia que recebe para cumprir a preceito a sua função de sujeito (/suporte espacial) do acontecimento representado pelo verbo. Aspecto, modo, « tempo » (mais precisamente, temporama), assim como pessoa e « voz » (melhor dizendo, diátese), não se referem, como tem sido frequentemente ensinado ou sugerido, a fenómenos avulsos ou, no melhor dos casos, frouxamente interligados, mas às fases internas de um único psicossistema cuja operatividade escapa ao controlo da consciência dos enunciadores: a cronogénese.

Cette recherche a pour objectif de comprendre la situation d'apprentissage grammatical en école élémentaire, en l'étudiant sous l'angle de l'activité des enseignants, au travers, tout particulièrement des épisodes repérés comme significatifs d'un glissement vers le conceptuel. Elle cherche à identifier les caractéristiques spécifiques de ces situations de mutation, les types de schèmes de glissements conceptuels comme les modèles opératifs et les stratégies singulières développés par les acteurs en fonction de la structure conceptuelle de la situation d'enseignement/apprentissage de la grammaire en école élémentaire. <br />Nous avons repéré deux concepts organisateurs de cette structure conceptuelle : les glissements conceptuels (instanciation d'une secondarisation dans l'apprentissage grammatical) et l'ajustement d'un type de grammaire à un niveau de classe.<br />La recherche a été conduite en collaboration avec dix-huit professeurs des écoles. Les données ont été recueillies à partir d'enregistrements vidéo des séances de classe et d'autoconfrontations des enseignants. <br />Les résultats mettent en évidence le rôle central que jouent les épisodes de glissement conceptuel, dans une conceptualisation progressive au sein d'un cadre notionnel très abstrait et complexe pour les écoliers. Ils montrent que l'activité des enseignants en classe de grammaire se caractérise de la manière suivante : <br /><br />(a) l'apprentissage de la grammaire forme un champ conceptuel cohérent et hiérarchisé avec des continuités et ruptures au regard des différents concepts connectés les uns aux autres formant in fine le concept de phrase grammaticale (très complexe et abstrait pour les écoliers), avec des types de grammaire intuitive, implicite ou explicite qui convoquent un ajustement de la part des maîtres de grammaire,<br />(b) cet apprentissage exige un temps de conceptualisation long qui va de 7 ans à 10 ans en école élémentaire et se poursuit pendant les années de collège, ce temps se subdivise en « paliers » de conceptualisation qui vont du « concept provisoire » au « concept institué » en liaison avec des types de glissement conceptuel correspondants,<br />(c) les épisodes de glissement conceptuel sont les indicateurs dans les interactions de classe d'une secondarisation, d'un changement de registre de conceptualisation marquant le passage de l'épi - langage au méta – langage ; ils soulignent un moment d'apprentissage, un possible de conceptualisation,<br />(d) le modèle opératif de l'enseignant (avec l'ensemble de ses conceptions et expériences personnelles) influe sa didactique grammaticale dans le choix d'un support phrastique (phrase problème évoluant vers une phrase modèle d'objet linguistique), d'un procédé didactique, des tâches scolaires ; il est à l'origine de stratégies individuelles caractérisables.<br />(e) Par delà les différences, il apparaît un genre commun d'apprentissage grammatical et trois dimensions essentielles : la norme, le jeu et l'analyse. Sans les deux premières, il n'existe pas de formation à l'analyse. L'accès à l'analyse est probablement, plus facile sur la langue, parce que, la langue est ce qui se prête le plus facilement au jeu : on joue avec les mots. Et la dimension « jeu » permet l'accès à la dimension « analyse ». La grammaire, un jeu dans les petites classes, avant de devenir dans les grandes classes un enjeu épistémique... <br /><br />Une traduction en démarche de formation professionnelle des résultats de la recherche conduirait à former des enseignants qui apprennent à contrôler les épisodes de glissement, à la fois chez eux et dans l'effet produit sur les élèves. Grâce à des debriefing, il conviendrait de permettre aux jeunes enseignants d'analyser la manière dont ils ont procédé à des glissements (comme le soulignent Goigoux et Bautier, les enseignants sont très peu conscients de leurs pratiques de secondarisation). On pourrait leur permettre notamment d'identifier les épisodes de glissement qu'ils ont produits, de les caractériser, d'évaluer leur pertinence dans les effets produits chez les apprenants. Il serait aussi souhaitable de leur faire travailler les trois dimensions de l'objet « grammaire », que nous avons précédemment décrites : norme, jeu, analyse et peut-être leur faire prendre conscience de leurs convictions et motivations, leurs conceptions sur la grammaire à interroger. Ce serait conduire les enseignants à reconnaître le geste professionnel d'étayage qu'est le glissement conceptuel, qui prend en compte les objets d'enseignement dans toute leur épaisseur.