La volonté de communiquer est un sujet de recherche relativement récent en didactique des langues étrangères. Elle est considérée comme le facteur principal favorisant la prise de parole et, selon certains, le but ultime que tout programme de langue doit atteindre. Si certaines études ont démontré que cette variable est conditionnée par un certain nombre de facteurs, néanmoins, la majorité de cette recherche n'a pas essayé de faire le lien entre la volonté de communiquer et les actions des apprenants, plus particulièrement, les stratégies de communication, qui semblent jouer un rôle important dans l'apprentissage et la production d'une langue. A l'aide d'observations, de questionnaires et d'entretiens avec des étudiants et des enseignants, nous étudions le degré de volonté de communiquer de 206 étudiants de science à l'université en Algérie et en France ainsi que leur emploi des stratégies de communication. Les résultats de notre recherche montrent que le degré de volonté de communiquer en classe est moyen. De plus, elle tend à changer selon certains facteurs tels que l'interlocuteur ou la taille du groupe. L'analyse des résultats nous permet aussi de constater que différentes stratégies de communication et catégories de stratégies de communication sont employées à des fréquences variables. Cette étude nous a permis de comparer deux contextes : l'Algérie et la France. Cette comparaison relève quelques points de différence. / Willingness to communicate is a matter of relatively recent research in teaching foreign languages. It is considered the main factor in promoting production of language and, according to some, the ultimate goal that all language programmes must achieve. While some studies have shown that this variable is conditioned by a number of factors, however, most of the research has not tried to link willingness to communicate with learners' actions, in particular, communication strategies which seem to play an important role in the learning and practice of language. Using classroom observations, questionnaires and interviews with students and teachers, we studied the degree of willingness to communicate and the use of communication strategies of 206 science students at two universities in Algeria and in France. The results show that the degree of willingness to communicate in class is average. Moreover, it tends to change depending on factors such as the conversation partners and group size. Analysis of the results enables us to see that different types and categories of communication strategies are used with varying frequencies. In this study, we were able to compare two contexts: Algeria and France. This comparison highlights some differences.

Depuis l’avènement de l’approche communicative, puis actionnelle, en enseignement des langues secondes (L2), des chercheurs comme Ellis (2003) ont relevé les différences individuelles entre apprenants, notamment concernant le désir de communiquer (DDC), défini comme « une disposition à entrer dans un discours à un moment spécifique avec une ou des personnes spécifiques, en utilisant la L2 » (MacIntyre et al., 1998, p. 547). Il a ainsi été suggéré de faire du développement du DDC de plus en plus une priorité en enseignement des L2. À cet égard, la recherche indique que la communication assistée par ordinateur peut permettre d’augmenter le DDC (Rankin et al., 2006; Gonzalez-Lloret, 2017), en influençant l’anxiété langagière et le sentiment de compétence communicative perçu (SCCP), qui sont les deux antécédents directs du DDC. L’émergence récente de la réalité virtuelle 360 (RV360), qui peut être définie comme un environnement immersif s’appuyant sur des photos ou vidéos reproduisant le monde réel et fournissant à l’utilisateur un fort sentiment de présence, ouvre un nouveau champ d’expérimentation en DdL. Nous proposons que la RV360 permettrait aux apprenants de L2 de prendre part à des simulations quasi authentiques diminuant leur anxiété et augmentant leur SCCP, améliorant ainsi leur DDC à l’extérieur de la salle de classe. Pour répondre à notre questionnement, nous avons créé puis mis en place trois courtes tâches de simulation RV360 présentant des situations communicatives similaires à celles de la vie quotidienne des apprenants, comme payer son épicerie en français. Ces tâches sont ancrées dans la réalité sociolinguistique de l’environnement d’apprentissage : dans cette étude, Montréal, une métropole bilingue français-anglais ayant une variété régionale de français distincte. Les 19 participants à cette recherche exploratoire sont des étudiants universitaires internationaux de FLS au niveau débutant. Une méthodologie mixte (prétest et posttest quantitatifs, journaux de bord et entrevues de groupe semi-dirigées) a été adoptée pour suivre l’évolution de leur SCCP, anxiété langagière et DDC, ainsi que pour cerner leurs défis quant à la pratique du français à Montréal et leur perception des tâches RV360 en tant qu’outil d’apprentissage préparant à la communication authentique en L2. L’analyse des données indique que les défis à la communication en FLS dans le monde réel proviennent principalement d’une perception négative de son vocabulaire et de sa prononciation, combinée à l’anxiété liée à l’anticipation de ruptures de communication avec des locuteurs francophones. Face à cet écueil, les participants estiment globalement que les tâches RV360 sont un bon outil pour créer un pont entre la salle de classe et le monde réel et ainsi préparer aux interactions en L2 dans le monde réel, même si leur faible degré de difficulté et leur manque de flexibilité nuisent à leur authenticité. Les tâches RV360 ont ainsi contribué positivement (mais à degré variable selon les apprenants) à l’amélioration du DDC, principalement via le renforcement du SCCP. La discussion des résultats fournit un nouvel éclairage sur les bonnes pratiques d’enseignement et sur l’élaboration de séquences didactiques intégrant la RV360 pour favoriser le DDC au niveau débutant. Ces séquences devraient en priorité intégrer l’enseignement stratégique et mettre l’accent sur la complexification progressive des tâches et la rétroaction, tout en doublant la réalisation des tâches RV360 d’une interaction humain-humain. / Since communicative approach and task-based language teaching have placed communication at the centre of second language (L2), researchers such as Ellis (2003) have underlined the importance of individual differences between L2 learners, regarding their willingness to communicate (WTC), which is defined as "readiness to enter into discourse at a particular time with a specific person using the L2" (MacIntyre et al., 1998, p. 547). These researchers have suggested that the development of L2 WTC be made a priority of L2 teaching. In this respect, the literature shows that computer-mediated communication has a positive effect on increasing L2 learners' WTC (Rankin et al., 2006; Gonzalez-Lloret, 2017), by lowering language anxiety and increasing self-perceived communicative competence (SPCC), which are the two main antecedents of L2 WTC. One avenue for research that has not received much attention is the pedagogical use of 360 virtual reality (VR360), a promising medium for teachers hoping to increase their L2 students' WTC. VR360 can be defined as an immersive digital environment relying on 360 photos/videos from the real world and providing the user with a strong feeling of presence in “real life” situations. We propose that VR360 has the potential to provide learners with semi authentic simulations designed to lower their anxiety and increase their SPCC, leading to increased WTC. To assess this potential, we designed and implemented three short communicative VR360 tasks presenting learners with communicative situations similar to the ones they could encounter in their daily life, such as paying for groceries using L2 French. The tasks are anchored in the reality of the learning environment: in this case, Montreal, a French-English bilingual metropolis with a distinct regional variety of French. The 19 participants to this exploratory study are international university students learning L2 French at a beginner level. Mixed methodology (quantitative pre/post tests, reflective journals and semi-structured focus groups) was used to measure and probe their level of SPCC, anxiety and WTC, and to shed light on the challenges they face while trying to interact in French in Montreal and their perception of the RV360 tasks as a learning tool preparing for real-life L2 use. The data analysis indicates that the challenges to communication in L2 French in the real world mainly come from a negative perception of one’s vocabulary and pronunciation, combined with anxiety due to the anticipation of breakdowns in communication with native French speakers. Faced with this pitfall, participants generally argued that RV360 tasks are a good learning tool to bridge the classroom and the real world and thus prepare them for L2 interaction in the real world, even if the low level of difficulty and the lack of flexibility limit task authenticity. The RV360 tasks thus contributed positively (albeit to varying degrees among learners) to the improvement of their WTC, mainly via the strengthening of their SCCP. The discussion provides new insights into good teaching practices and the development of learning scenarios incorporating the RV360 to promote WTC at a beginner level. These scenarios should focus on strategic instruction, task complexity and feedback, while relying on a human-human interaction in addition to the completion of the RV360 tasks.

À travers la francophonie, l’évaluation formative est considérée par plusieurs chercheurs comme un facteur clé du développement de la compétence à communiquer oralement : elle favorise notamment la régulation des apprentissages (Colognesi, Vassart et al., 2020) et tend à diminuer le stress des apprenants à l’égard des présentations orales (Paquet, 2021). Pourtant, l’évaluation formative de l’oral est quasi absente des pratiques évaluatives des enseignants de français langue d’enseignement au niveau secondaire au Québec (Lafontaine et Messier, 2009; Vega, 2013). De plus, la coévaluation, moyen susceptible d’être mobilisé dans le cadre d’une évaluation formative de l’oral, semble méconnue des enseignants (Dumais, 2008; Sénéchal, 2012) et peu d’études ont été menées à son sujet. C’est pourquoi nos deux objectifs spécifiques sont les suivants : 1) mesurer des effets de la coévaluation formative sur le développement de la compétence à communiquer oralement d’élèves du secondaire; 2) décrire des raisons pouvant expliquer ces effets. Pour atteindre ces objectifs, nous avons réalisé une recherche par méthodes mixtes auprès de trois groupes-classes de première secondaire (élèves âgés de 12 et 13 ans). Une séquence d’enseignement a été mise en place, laquelle comprend l’ajout d’une coévaluation formative élève – élève dans le groupe expérimental 1 et d’une coévaluation formative enseignante – élève dans le groupe expérimental 2. Les données issues d’un prétest et un posttest ont fait l’objet de tests statistiques et les données découlant d'entrevues semi-dirigées ont été analysées à l’aide d’une analyse de contenu. En lien avec le premier objectif, les résultats saillants indiquent que les deux modalités de coévaluation expérimentées produisent un effet d’amélioration similaire. Concernant le deuxième objectif, la coévaluation élève – élève semble être un levier pour la motivation intrinsèque des élèves, les amenant à se sentir responsables de leurs apprentissages et à consacrer plus de temps à la préparation de leur exposé. La coévaluation enseignante – élève, pour sa part, favorise l’amélioration de la confiance en soi des apprenants, surtout lorsque ces derniers valorisent l’enseignante. Ces résultats offrent des pistes didactiques susceptibles de guider les enseignants dans la mise en place de leur propre démarche de coévaluation. / In francophone research areas, several researchers consider formative assessment to be a key factor in the development of oral communication skills. Most notably, it promotes self-regulated learning (Colognesi, Vassart, et al., 2020) and tends to reduce the stress associated with oral presentations in learners (Paquet, 2021). Despite this, formative oral assessment is nearly absent from the evaluation practices of French teachers in Quebec’s high schools (Lafontaine and Messier, 2009; Vega, 2013). Additionally, co-evaluation, an effective practice for formative oral assessment, seems to be unknown to most teachers (Dumais, 2008; Sénéchal, 2012) and few studies have been conducted on this matter. Therefore, our two specific objectives are: 1) to measure the effects of formative co-evaluation on the development of oral communications skills of high school students; 2) to describe possible reasons for these effects. To do so, we conducted a study based on a mixed methods research design among three groups of first-year high school students (12 to 13 years old). We created a teaching unit that included a student – student formative co-evaluation in experimental group 1 and a teacher – student formative co-evaluation in experimental group 2. Data collected from a pre-test and a post-test were statistically analyzed while data collected from semi-structured interviews were examined using a content analysis. With regards to the first objective, the main results indicate that the two methods of co-evaluation produce similar effects on improving oral communication skills. Concerning the second objective, student – student co-evaluation seems to promote intrinsic motivation which leads students to gain a sense of responsibility for their learning and spend more time getting ready for their presentation. Meanwhile, teacher – student co-evaluation helps improve self-confidence in learners, especially when the teacher is highly regarded by the students. These results offer various possible teaching avenues to guide teachers establishing their own co-evaluation procedure.