Dans les dernières années, la didactique des mathématiques s’est intéressée aux pratiques enseignantes sans mettre les pratiques évaluatives au centre de leurs préoccupations. Pourtant, l’évaluation en mathématiques est une partie importante du travail des enseignantes et des enseignants du primaire qui sont appelés à déterminer les forces et les difficultés des élèves, particulièrement chez les élèves qui éprouvent des difficultés. Nous en savons donc très peu sur cette partie des pratiques enseignantes. Par ailleurs, des obstacles persistent pour les enseignantes et les enseignants concernant l’identification des élèves en difficulté en mathématiques puisqu’un flou persiste concernant la définition de ce qu’est un élève en difficulté. De plus, il est difficile d’identifier les sources d’erreurs des élèves puisqu’elles peuvent être multiples et que la posture de l’enseignante ou de l’enseignant peut influencer leur catégorisation. Ainsi, nous pouvons nous demander ce que sont les pratiques évaluatives en mathématiques auprès des élèves en difficulté dans un tel contexte. Afin de mener à bien ce questionnement sur les pratiques évaluatives en mathématiques, l’évaluation est associée à un processus, puis les pratiques évaluatives représentent les actions menées par l’enseignante ou l’enseignant durant ce processus et elles sont circonscrites à l’intérieur des pratiques enseignantes. Ce regard sur les pratiques évaluatives a permis de jeter les bases pour décrire et comprendre celles-ci par le biais de huit éléments d’analyse : 1) quelles sont les intentions de l’enseignante ou de l’enseignant qui guident cette évaluation? 2) Sur quel(s) objet(s) porte l’évaluation? 3) Quel moyen est utilisé? 4) À quel moment de l’apprentissage est réalisée l’évaluation? 5) Qui évalue l’élève? 6) Quelles sont les interactions durant la passation? 7) Comment sont traitées les données recueillies grâce à l’évaluation? 8) Quel jugement et quelle décision peuvent être émis à la suite de cette évaluation? Finalement, après une pré-analyse, ce cadre a été complété par l’apport de la temporalité et de l’effet de contrat qu’est l’effet Topaze. L’ensemble de ce cadre nous permet de répondre à notre objectif de recherche visant la description et la compréhension des pratiques évaluatives en mathématiques d’une enseignante œuvrant auprès d’élèves en difficulté. La nature exploratoire de cette recherche nous a menées à faire une étude de cas auprès d’une enseignante, Violetta, en adaptation scolaire et sociale évaluant sa classe dans trois champs des mathématiques (arithmétique, statistique et géométrie). À l’aide d’entrevues semi-dirigées pré-action et postaction et de séances d’observation en classe, nous avons pu faire une analyse de ses pratiques évaluatives au regard des éléments du cadre conceptuel. Il ressort de cette analyse que pour Violetta, la phase interactive de son processus d’évaluation est la plus marquante. En effet, elle intervenait beaucoup lors de la passation et ce, sans même que les élèves ne la sollicitent. Il semble que ses interventions sont portées par le désir que ses élèves mènent à bien la tâche d’évaluation. À ce propos, de nombreux effets Topaze ont été observés lors de la passation des différents outils d’évaluation et Violetta semble faire ce type d’effet pour, entre autres, individualiser ses interventions, tenter d’avoir accès à une partie des raisonnements de ses élèves et éviter leur perception d’échec. Cependant, cela semble contradictoire avec son intention de voir le niveau d’autonomie des élèves puisque celle-ci se retrouve grandement réduite par les effets Topaze. Les deux autres phases du processus d’évaluation, soit pré-active et postactive, ne semblent pas être les plus prépondérantes des pratiques évaluatives de Violetta. De plus, dans le cadre des pratiques évaluatives de Violetta, la temporalité semble être gérée parfois de manière hétérogène et parfois de manière homogène. À certains moments, les élèves pouvaient procéder à leur rythme lors de certaines passations, sans intervention de l’enseignante, alors qu’à d’autres moments, les interventions de Violetta poussaient les élèves à commencer et à terminer en même temps. En nous intéressant à un aspect des pratiques enseignantes que sont les pratiques évaluatives d’après un cadre de référence mixte (pédagogique et didactique), nous ouvrons la porte à une meilleure compréhension des pratiques enseignantes des enseignantes et des enseignants en mathématiques au primaire. Et d’une manière plus spécifique, nous avons documenté les pratiques évaluatives en mathématiques d’une enseignante dans le contexte particulier qu’est la classe d’adaptation scolaire et sociale au primaire. De plus, nous avons pu documenter la gestion de la temporalité par l’enseignante lors d’évaluations. Finalement, nous avons pu faire une analyse et une réflexion concernant l’effet Topaze lors des pratiques évaluatives en mathématiques de l’enseignante.

Dans l’actuel Programme de formation au primaire (Gouvernement du Québec, 2001), la danse est définie comme une forme d’art fondée sur la création, l’interprétation et l’appréciation chorégraphique. Il s’agit de trois compétences artistiques qui contribuent à l’atteinte des visées d’éducation artistique, esthétique et culturelle que l’école québécoise s’est données au cours de la réforme de l’éducation des années 2000. La présente thèse vise à comprendre comment se développent les pratiques effectives de transposition didactique à la lumière des savoirs prescrits dans le programme de danse au primaire. La notion de transposition didactique (Chevallard, 1985/1991) sert de principale assise conceptuelle pour éclairer la compréhension des modes de transmission des savoirs dans la planification de situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) ainsi que dans l’enseignement de la danse. Une enquête socio-anthropologique (Olivier de Sardan, 2008) a été menée auprès de cinq enseignantes au moyen de quatre méthodes de production de données qualitatives (collecte de documents, entretien biographique (Demazière, 2003), entretien d’explicitation (Vermersch, 2006) et observation des pratiques). L’analyse des données, à l’aide de la méthode par catégories conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2012) s’inscrivant dans la tradition de la grounded theory (Glaser et Strauss, 1967/2010), a permis de cerner des phénomènes transpositifs de diverses natures (processurales, temporelles et procédurales), de décrire des dispositifs didactiques favorisant les apprentissages artistiques (A), esthétiques (E) et culturels (C) ainsi que de développer un modèle théorique complémentaire à celui de Chevallard. Ce modèle illustre un mouvement d’alternance entre deux types de dialogue didactique (DD) : l’un intérieur, l’autre interactif. À la croisée de ce mouvement dialogique s’opère un processus d’actualisation de la SAÉ se déroulant selon trois phases didactiques (conceptualisation de la proposition dansée, mise en forme de la SAÉ et élaboration du scénario d’évaluation). La théorisation des pratiques effectives de transposition didactique propose des retombées dans la formation initiale et continue à l’enseignement de la danse, lesquelles peuvent profiter à d’autres disciplines scolaires de nature praxique.

Dans le cadre de notre mémoire, nous avons comme objectif de décrire et de comprendre comment le contexte statistique, avec son caractère quasi-proportionnel, influence le raisonnement chez les élèves au 3e cycle du primaire. D'abord, nous développons quatre problèmes. En résolvant ces problèmes, les élèves d'une classe du 3e cycle du primaire fourniront un aperçu de leur raisonnement proportionnel et statistique et des stratégies qu'ils utilisent pour la résolution de ces tâches qui favorisent un traitement statistique ou proportionnel. Le chapitre 1 de notre mémoire sert à présenter la problématique de la recherche. Ensuite, le chapitre 2 concerne le cadre conceptuel et les questions spécifiques de la recherche. Le chapitre 3 expose les considérations de la méthodologie, notamment de la description des tâches, de l'analyse et du traitement des données. Par la suite, dans le chapitre 4, nous présentons et analyserons nos données. Finalement, dans les chapitres 5 et 6, la discussion des résultats sert à mettre en relation des principaux résultats de la présente recherche. Aussi, quelques pistes à poursuivre dans d'autres recherches sont suggérées.

L’enjeu de la thèse peut-être situé à partir du domaine qu’on appelle aujourd’hui « pédagogie universitaire ». Dans ce domaine, une préoccupation majeure tient aux difficultés que rencontrent beaucoup d’étudiants, notamment au début des études supérieures. Ainsi, au sein d’une littérature désormais abondante, des recherches s’intéressent à l’origine sociale et au passé scolaire des étudiants, d’autres examinent leur attitude face aux études ou bien leurs stratégies d’apprentissage ou encore les dispositifs didactiques mis en place par les enseignants, etc. L’originalité de ce travail est d’entrer dans ce problème en s’interrogeant sur la nature des savoirs enseignés. Le « savoir enseigné » se révèle d’emblée un objet difficile à cerner et même insaisissable : s’agit-il des paroles de l’enseignant, des supports écrits divers auxquels il confronte les étudiants ? Faut-il y inclure ce que les étudiants doivent accomplir par eux-mêmes ? Comment rendre compte de ce qu’il est ? Ce problème conduit à affirmer qu’on ne peut identifier ni même simplement décrire un savoir sans référence à des pratiques. Il s’ensuit une analyse fine et rigoureuse de cette notion de pratique. Si cette notion doit beaucoup aux travaux que Latour et Stengers ont conduits à propos des savoirs et pratiques scientifiques, elle est reconstruite au regard de la spécificité de la pratique enseignante et permet notamment de décrire le processus de réappropriation que la pratique enseignante opère sur des objets et des savoirs qui lui viennent d’autres pratiques. Dès lors, ce que nous appelons couramment « savoir » n’est pas un objet qui aurait une existence propre et indépendante, mais il est toujours pris dans une pratique comme ce qui constitue une réponse pertinente aux contraintes dont elle est constituée. Ainsi le savoir enseigné est le produit d’une construction au sein de la pratique enseignante. On ne peut le concevoir comme un objet qui serait le résultat d’une transmission ou d’un appauvrissement par rapport à un autre objet qui lui préexisterait et qui serait le « savoir savant ». Ces analyses ont un certain nombre d’implications : elles conduisent inévitablement à une ré-interrogation de la notion de transposition didactique. Elles remettent en cause la vieille, mais tenace dichotomie entre théorie et pratique. Elles obligent à penser le savoir comme ce qui s’inscrit dans une pratique et qui est porteur d’enjeux pour ses acteurs. Pour appuyer ces considérations, la thèse contient le compte-rendu de l’observation de l’intégralité de huit cours d’enseignement supérieur (pris à l’université, dans l’enseignement supérieur court et dans la formation continue). Il s’agit, dans cette partie empirique, de mettre à l’épreuve les concepts construits et de voir, sur un ensemble d’unités d’enseignement suffisamment ouverts, s’ils sont assez précis pour rendre compte à chaque fois de la spécificité de la pratique enseignante et du savoir enseigné. Ces huit études de cas conduisent à poser un problème didactique fondamental : sachant que l’étudiant ne peut porter intérêt à un cours que s’il fait l’expérience des enjeux auxquels le savoir enseigné peut répondre, comment lui faire partager ces enjeux ? Cette question conduit à un examen critique de la notion de « situation-problème » et à une ouverture des formes possibles de problématisation, mais également à proposer le concept de « dramatisation » pour désigner les infinies manières de faire partager aux étudiants les enjeux d’un savoir. Il s’ensuit qu’on ne saurait concevoir de méthode pédagogique ou didactique qui pourrait « s’appliquer » indifféremment à n’importe quel contenu de savoir, puisqu’à la fois la dramatisation d’un savoir ne peut s’envisager indépendamment de ce qu’il est ni indépendamment des pratiques de l’enseignant, et qu’en retour il ne saurait y avoir de savoir enseigné qui préexisterait à la pratique d’enseignement.

Cette thèse s’inscrit dans le domaine de la linguistique applicable, discipline médiane entre linguistique et didactique, qui s’intéresse aux contenus grammaticaux proposés pour l’enseignement. On y aborde la problématique de la grammaire sous l’angle exclusif de l’acquisition du FLE (français langue étrangère), et la première partie de la thèse est consacrée à une mise au point théorique dans les études psycholinguistiques et didactiques. La deuxième partie examine la méthodologie relative à la grammaire dans les ressources pour l’enseignement-apprentissage du FLE, les manuels et les ouvrages de référence grammaticaux, ainsi que sur les cd-rom et les sites internet consacrés au FLE. Les contenus relatifs au subjonctif ont été recensés dans ces supports pédagogiques, et on peut aisément montrer qu’ils ne correspondent pas aux usages réels de la langue. Faut-il préférer le silence ou le mensonge métalinguistique ? Si l’on ne peut se résoudre à aucune de ces options, peut-on reposer la question de l’apport de la linguistique à la didactique ? Répondant par l’affirmative, la troisième partie de la thèse passe en revue les théories linguistiques abordant le subjonctif : sémantiques, syntaxiques, générativistes, mentalistes, énonciatives, psychomécaniques, etc. Pour passer de la linguistique théorique à la didactique, un concept novateur est nécessaire : la valeur d’applicabilité. Elle est définie comme la tendance d’une théorie linguistique à être plus ou moins transposable pour l’enseignement-apprentissage. Les critères de cette valeur sont empruntés à des domaines variés, comme la philosophie des sciences, la lisibilité, et bien sûr la didactique. Le passage en revue des théories linguistiques montre que la théorie la plus transposable est celle de Marc Wilmet, mais qu’elle est ne rencontre pas tous les critères de la valeur d’applicabilité. Différentes propositions d’aménagement de la théorie guillaumienne, qui a inspiré celle de Wilmet, prennent place dans la suite de ce travail, et, même si elles ont une valeur d’applicabilité plus élevée, elles ne rencontrent pas non plus tous les critères. Enfin, cette thèse propose une théorie applicable qui concerne le subjonctif, mais aussi, plus largement, les modes français : infinitif, subjonctif et indicatif. Cette théorie fait appel à un principe explicatif unique : l’ancrage. Ancrer signifie lier le procès, par la personne et/ou le temps, au repère choisi par l’énonciateur pour l’énonciation. L’infinitif n’ancre pas le procès, le subjonctif l’ancre sur le plan de la personne et l’indicatif ancre le procès par le temps et la personne. L’ancrage est un terme simple, imagé, métaphorique, qui permettra aux apprenants de comprendre à moindre coût le système des modes français. La théorie permet de prédire les emplois dans un très grand nombre de cas, et cela, avec l’avantage d’une grande économie conceptuelle. Les emplois du subjonctif français sont passés en revue à la lumière de cette théorie, ainsi que les nombreux cas de concurrence entre les modes. Enfin, on propose une séquence applicable, composée d’une synthèse sur les modes et d’explications sur le fonctionnement des emplois du subjonctif français, et incluant une progression des contenus grammaticaux. Cette ultime partie fait donc le lien avec le début de la thèse, et profite des recherches sur la grammaire en psycholinguistiques et en didactique. En conclusion, cette thèse ouvre la voie à une rénovation profonde des contenus grammaticaux pour l’enseignement, tant pour le FLE que pour le FLM, car, si la grammaire française est réputée difficile, c’est peut-être autant dû à une inadéquation entre les règles et les usages donc à des lacunes de ses descriptions, qu’à une complexité inhérente au fonctionnement de la langue.

Cette thèse repose sur une analyse critique et une vérification de la compatibilité de deux éléments du domaine d’apprentissage d’une langue étrangère. Le point de départ de notre recherche est un problème constaté lors de la mise en application du CECR et de l’ALAO. Le premier a pour but d’harmoniser l’apprentissage linguistique tout en présentant un cadre de référence avec une échelle d’évaluation allant d’un niveau A1 à un niveau C2. Le deuxième (ALAO) représente une approche d’apprentissage linguistique qui se trouve parfois réduite à ces avantages techniques sans pour autant avoir été considéré pour ses avantages pédagogiques/didactiques. Le but de notre recherche est de vérifier la compatibilité d’un « système d’évaluation » (CECR) et d’un « système d’apprentissage » (ALAO). Ce travail est possible du fait que le « système d’évaluation » du CECR prétend provenir d’une approche d’apprentissage linguistique. En effet, nous avons analysé et comparé cette approche linguistique du CECR avec celle de l’ALAO. Le but était de voir si les deux sont compatibles et de chercher l’origine des problèmes de leur application. Le projet de notre recherche est de démontrer la nécessité d’améliorer l’éventuelle compatibilité des deux éléments. Nous avons appliqué dans notre analyse trois étapes. Dans un premier temps, la base scientifique a été analysée et comparée. Ensuite, les applications didactiques du CECR et de l’ALAO sont abordées ; enfin, nous avons choisi de regarder de plus près l’approche adoptée par le CECR et l’ALAO en ce qui concerne l’apprentissage d’une langue. / The objective of this PhD dissertation is to provide an analysis of the compatibility of two systems of foreign language learning, i.e. the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) and Computer-Assisted Language Learning (CALL). CEFR aims to harmonize language learning through a framework of reference with a descriptor scale ranging from level A1 to C2 whereas CALL represents an approach to language learning which is sometimes reduced to its technical advantages instead of being accounted for its didactical and pedagogical advantages. Since the CEFR claims to arise from a linguistic approach to language learning, the objective of the study is to compare the linguistic approach of the CEFR “evaluation system” and the CALL “learning system” in order to verify their compatibility and to determine the origin of the problems associated with their application. The approach is threefold. First, the scientific basis of CEFR and CALL is analysed. Second, the didactic application of both systems is reviewed. Third, the approach to language learning of both systems is examined. The study demonstrates the necessity to improve the compatibility of CEFR and CALL.

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.