Im vorgelegten Materialband wird illustriert, wie im Rahmen der ethnografischen Erforschung der Praxis des Ganztagsangebotes von Grundschule und Hort mittels der Technik \"Ablaufgrafik\" Informationen zum zeitlichen und territorialen Ablauf des Ganztagsprogrammes dokumentiert und in der Begegnung mit Feldakteuren reflektiert werden konnten.

Im vorgelegten Materialband wird illustriert, wie im Rahmen der ethnografischen Erforschung der Praxis des Ganztagsangebotes von Grundschule und Hort mittels der Technik "Ablaufgrafik" Informationen zum zeitlichen und territorialen Ablauf des Ganztagsprogrammes dokumentiert und in der Begegnung mit Feldakteuren reflektiert werden konnten.

This paper combines data from two different international research studies that used problem posing in analyzing elementary teacher candidates’ understanding of rational numbers. In 2007, a mathematics educator from the United States and a mathematician from Northern Ireland collaborated to investigate their respective elementary teacher candidates’ understanding of addition and division of fractions. A year later, the same US mathematics educator collaborated with a mathematics educator from South Africa on a similar research project that focused solely on the addition of fractions. The results of both studies show that elementary teacher candidates from the three different continents share similar misconceptions regarding the addition of fractions. The misconceptions that emerged were analyzed and used in designing teaching strategies intended to improve elementary teacher candidates’ understanding of rational numbers. The research also suggests that problem posing may improve their understanding of addition of fractions.

Algebraic thinking is a crucial and fundamental element of mathematical thinking and reasoning. It initially involves recognising patterns and general mathematical relationships among numbers, objects and geometric shapes. Using historical evidence, this paper will highlight how the ability to think algebraically might support a deeper and more useful knowledge, not only of algebra, but the thinking required to successfully use mathematics. It will also provide a framework for educators of primary and middle years’ students to develop the necessary thinking strategies required to understand algebra.

Mit den vorliegenden »Leitlinien für die öffentlich verantwortete Bildung von Kindern bis zum 10. Lebensjahr« soll die gemeinsame pädagogische Grundrichtung der öffentlich gestalteten und finanzierten Bildungsangebote dokumentiert werden. Leitgedanke ist, ein Dach über den Sächsischen Bildungsplan und die Lehrpläne der Grund- und Förderschule zu bauen. Darüber hinaus sind die Leitlinien auch als Empfehlung zu verstehen für alle Fachkräfte, die mit Kindern Bildungsarbeit im weitesten Sinne leisten. Erarbeitet wurden die Leitlinien durch eine Arbeitsgruppe im Sächsischen Bildungsinstitut. Redaktionsschluss: 15.07.2014

This paper combines data from two different international research studies that used problem posing in analyzing elementary teacher candidates’ understanding of rational numbers. In 2007, a mathematics educator from the United States and a mathematician from Northern Ireland collaborated to investigate their respective elementary teacher candidates’ understanding of addition and division of fractions. A year later, the same US mathematics educator collaborated with a mathematics educator from South Africa on a similar research project that focused solely on the addition of fractions. The results of both studies show that elementary teacher candidates from the three different continents share similar misconceptions regarding the addition of fractions. The misconceptions that emerged were analyzed and used in designing teaching strategies intended to improve elementary teacher candidates’ understanding of rational numbers. The research also suggests that problem posing may improve their understanding of addition of fractions.

In die aktualisierte Broschüre „Bewährtes neu denken“ wurden die zum 1. August 2021 geltenden Änderungen der Schulordnung Grundschulen in Form einer Lesefassung aufgenommen. Redaktionsschluss: 27.08.2021

Diese Arbeit behandelt das Thema kreativer und abwechslungsreicher Deutschunterricht und ist die Beschreibung meines Unterrichts in der sechsten Schulstufe, einer schwedischen Grundschule. Basiert auf theoretischen Grundlagen, wie den Spracherwerbsmethoden (Dorn, 2005) und dem schwedischen Lehrplan (Skolverket, 2022), beschreibt die vorliegende Arbeit von mir erprobte Unterrichtsmethoden. Hat man als LehrerIn erst die SchülerInnen für den Unterrichtsgegenstand Moderne Sprachen sprich: Deutsch - begeistert, gilt es, die Motivation zu erhalten und zu verstärken. Der Unterrichtsgegenstand Moderne Sprachen hat keine hohe Priorität bei den SchülerInnen und so liegt es an uns LehrerInnen durch kreativen und abwechslungsreichen Unterricht die geforderten Ziele zu erreichen. Neben den theoretischen Abhandlungen werden die Abschnitte, in denen die gewählten Unterrichtsmethoden beschrieben werden, von einer Vielzahl erprobter, praktischer Beispiele aus dem Unterricht begleitet. Nach fünf Jahren Arbeitserfahrung an einer schwedischen Grundschule, kann konstatiert werden, dass kreativer Deutschunterricht, für SchülerInnen und LehrerInnen ein Gewinn ist. Deutschstunden die Spaß machen, abwechslungsreich gestaltet sind und viel Raum für die Interessen und Fähigkeiten der SchülerInnen bieten, sind beliebt. Den schwedischen Lehrplan aufgreifend (Skolverket, 2022) wird der Unterricht mit originellen und ungewöhnlichen Übungen aufgelockert. Es soll im Unterricht nicht nur die deutsche Sprache vermittelt werden, sondern auch eine Nähe zu den deutschsprachigen Ländern und deren Kultur geschaffen werden. Durch die Form des Unterrichts sollen die SchülerInnen die Fähigkeit bekommen, sprachliche Assoziationen zu bilden und Zusammenhänge zu verstehen, die manchmal weit voneinander entfernt sind. Die gewählte Unterrichtsmethodik, soll ein tieferes Interesse an Sprache, Land und Kultur den SchülerInnen ein Denken in Analogien und Bildern ermöglichen, das den Deutschunterricht und die dadurch erlernte Sprache als positives Erlebnis speichert und ihnen die Hürde nimmt, die Sprache anzuwenden.

Die vorliegende Arbeit behandelt das Thema multimediales Lernen. Der praktische Teil der Arbeit beschreibt die Vorbereitung und Durchführung einer Unterrichtseinheit mit dem Zweck der Wortschatz vertiefung und -erweiterung durch multimediales Lernen in der sechsten Klasse im Deutschunterricht an einer schwedischen Grundschule. Die Methode der Arbeit besteht aus der Dokumentation und Auswertung von drei durchgeführten Unterrichtsstunden, die eine multimediale Präsentation, Schüler*innen-Feedback, digitales Vokabeltraining und Abfragen der erlernten Vokabeln ein schließen. Die Fragestellung lautet: Aus welchen Gründensoll multimediales Lehrmaterial im Unterricht angeboten werden? Auf welche Weise kann Unterrichtsmaterial zum multimedialen Lernen sinnvoll gestaltet werden? Wie reagieren die Schüler*innen auf eine multimediale Präsentation? Das Ergebnis zeigt, dass multimediale Lehrinhalte die Absicht haben, das Lernen zufördern und zu verbessern. Bei der Gestaltung von multimedialen Lehrmaterialien bietet die wissenschaftliche Forschung fünfzehn Grundsätze, als Anhaltspunkte. Die Rückmeldungen der Schüler*innen auf die multimediale Präsentation sind positiv. Beim digitalen Vokabeltraining, das selbstbestimmt und im eigenen Taktdurch geführt werden kann, wird Neugierde sowie rege Beteiligung gezeigt. Als Konsequenz daraus wird digitales Vokabeltraining auch künftig angeboten so wie eine weitere multimediale Unterricht seinheit im Verlauf des Schuljahres durchgeführt.

Obwohl das Angebot von Feedback in Lehr-Lernsituationen eine wichtige instruktionale Maßnahme darstellt,um Lernende in ihrem Lernprozess zu unterstützen, wird dessen Potenzial in multimedialen Lernumgebungen nur selten optimal genutzt. Feedback, welches in aller Regel im Anschluss an die Bearbeitung von Lernaufgaben bereitgestellt wird und den Lerner über die Qualität seiner Aufgabenbearbeitung informiert, beschränkt sich häufig auf die Bereitstellung einer richtig/falsch Rückmeldung mit einem sich anschließenden, zusätzlichen Lösungsversuch bzw. der Präsentation der richtigen Lösung. Als prototypisch für diese Art der Feedbackgestaltung erweist sich das in mathematischer Grundschulsoftware implementierte Feedback. Der Lerner erhält weder Informationen zu dem Ort und der Art des Fehlers noch einen Hinweis auf die korrekte Lösungsstrategie. Vor diesem Hintergrund bestand ein zentrales Ziel der vorliegenden Arbeit in der Entwicklung von fehlerspezifischem informativem tutoriellem Feedback (ITF) für die schriftliche Subtraktion auf der Grundlage des heuristischen Feedbackmodells von Narciss (2004) und der aus diesem Modell abgeleiteten Gestaltungsprinzipien für ITF. Obwohl allgemein erwartet wird, dass informatives Feedback lernwirksamer ist als Feedback, welches nur die richtige Lösung präsentiert, konnte diese Annahme durch die Ergebnisse der empirischen Feedbackforschung bisher nicht bestätigt werden. So ist die Feedbackforschung durch eine inkonsistente Befundlage gekennzeichnet. Vor diesem empirischen Hintergrund bestand ein weiteres zentrales Ziel der vorliegenden Arbeit in der Überprüfung der Effektivität des entwickelten fehlerspezifischen ITFs hinsichtlich verschiedener Lern- und motivationaler Parameter. Fehlerspezifisches ITF zeichnet sich dadurch aus, dass bei fehlerhaften Aufgabenlösungen Informationen angeboten werden, die auf der Grundlage einer kognitiven Anforderungs- und Fehleranalyse als korrekturrelevant identifiziert worden waren. Diese korrekturrelevanten Informationen werden dem Lernenden ohne Bekanntgabe der korrekten Lösung präsentiert, so dass sich dieser dazu aufgefordert sieht, die bereitgestellten strategischen Informationen in einem erneuten Lösungsversuch unmittelbar anzuwenden. In zwei Studien mit Viertklässlern wurde dieses computergestützte ITF im Hinblick auf seine Lern- und motivationale Wirksamkeit evaluiert. In der ersten Studie (N = 30) erfolgte diese Evaluation gegen eine Feedbackbedingung, welche das üblicherweise in mathematischer Lernsoftware realisierte Knowledge of Response und Knowledge of Correct Response (KR-KCR) Feedback präsentierte. In der zweiten Studie (N = 105) wurden zwei zusätzliche Feedbackbedingungen "Knowledge about Mistake (KR-KM) und Knowledge on How to proceed (KR-KH)" aufgenommen. Diese sind in ihrem Informationsgehalt zwischen dem ITF und dem KR-KCR Feedbackalgorithmus anzusiedeln. Die Ergebnisse beider Studien bestätigen die postulierte Lern- und motivationale Wirksamkeit des fehlerspezifischen ITFs für die schriftliche Subtraktion. Besonders im Vergleich zu der wenig informativen KR-KCR Feedbackbedingung konnten in beiden Studien signifikante Wirksamkeitsunterschiede nachgewiesen werden. Auch im Vergleich zu den komplexeren Feedbackformen Knowledge about mistake (KR-KM) und Knowledge on how to proceed (KR-KH) konnten für die Schüler der ITF Bedingung bessere Leistungen beobachtet werden, auch wenn diese Unterschiede nur partiell signifikant wurden. Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchungen zeigen, dass es möglich ist, auf der Grundlage des von Narciss (2004) vorgestellten Feedbackmodells und der aus diesem Feedbackmodell abgeleiteten Gestaltungsprinzipien lern- und motivationsförderliches ITF zu entwickeln. So liefern die Ergebnisse beider Studien erste empirische Belege für die Annahme, dass informatives Feedback nicht nur den Lernprozess unterstützt, sondern auch motivationsförderlich wirkt. / Feedback is considered to be an important factor to promote learning and motivation with computer-based training tools. However the findings of studies on the effectiveness of feedback are rather inconsistent. One reason for these inconsistent findings might be that the implementation of feedback is more based on intuition than on well-founded design principles. Therefore the aims of the present work was (1) to develop theoretical well-founded elaborated feedback forms for a procedural skill like the written subtraction, (2) to implement them in an adaptive feedback algorithm that induces the mindful processing of feedback, and (3) to evaluate this elaborated feedback regarding his impact on learning and motivation. Using results from prior feedback research and from cognitive task and error analysis of written subtraction tasks, information relevant to the correction of typical systematic errors (e.g. location of error, source of error, type of error and hints to the correct solution strategy) were selected. This information was used to design different types of bug-related feedback messages. These different feedback messages were arranged in an adaptive bug-related algorithm presenting three levels of feedback with increasing informational value to support the learner in finding the correct solution on his own. Because the developed feedback allows assisted multiple response attempts for an item by providing relevant information for error correction, but no immediate Knowledge of Correct Response (KCR) feedback, and by encouraging the learner to apply the corrective information to a further attempt, this kind of feedback was called bug-related "informative tutoring feedback (ITF)". In two computer-based learning experiments cognitive and motivational effects of this bug-related ITF were evaluated with forth-grade students with difficulties in written subtraction. In the first study (N=30) the bug-related ITF was compared to the effects of a standard Knowledge of Result-Knowledge of Correct Response feedback (KR-KCR) algorithm. In the second study (N=105) two additional feedback algorithms - Knowledge about Mistake (KR-KM) und Knowledge on How to proceed (KR-KH) - were implemented. These both feedback algorithms range between the bug-related ITF and the simple KR-KCR feedback regarding to their amount of information. In both studies significant positive effects of the bug-related ITF compared to the KR-KCR feedback could be found. Regarding to the more informative KR-KM and KR-KH feedback a positive effect of the bug-related ITF could be showed sporadic. These results are discussed in detail.