Thesis (M.Sc.)--University of Hong Kong, 2004. / Includes bibliographical references (p. 112-114)

No description available.

Thesis--University of Fribourg. / Includes bibliographical references (p. 221-233).

Thesis--University of Fribourg. / Includes bibliographical references (p. 221-233).

Studien behandlar matematiklärarnas syn på de sju matematiska förmågorna och hur förmågorna kommer till uttryck i lärarnas undervisning. Syftet studeras med hjälp av intervjuer av matematiklärare i gymnasieskolan samt observationer av lärarnas lektioner. Resultatet av studien visar på att lärarna är medvetna om hur deras undervisning behandlar de matematiska förmågorna. Vidar visar studien att lösning av rutinuppgifter dominerar undervisningen, vid dessa tillfällen berörs till största del procedur- och begreppsförmågan. I studien framkom att lärarna anser att det finns oklarheter i de matematiska förmågornas definition och att arbetet med förmågorna är tidskrävand. Baserat på undersökningen kan det tänkas att förmågorna anses vara tidskrävande på grund av att det inte finns material som är anpassat för arbete med förmågorna samt att nya områden inom matematiken måste introduceras i ett högt tempo. Lärarna lyfter att en positiv aspekt med de matematiska förmågorna är att de bidrar till en varierad undervisning. / This study´s purpose is to show mathematics teachers view on the seven mathematical competencies and how the competencies reflect the teacher’s teaching. The study is based on interviews of mathematics teachers in secondary schools and observations of the teacher’s lessons. The result of the study shows that teachers are aware of how their teaching covers the mathematical competencies. The study also shows that solving routine tasks dominates teaching. In these occasions mainly the procedural and conceptual competency are involved. It appeared that the teachers are unhappy with uncertainties in the definitions of the mathematical competencies. The teachers highlight that the competencies are a time consuming process. This study reveals that it can depend on that there is no material that is adapted to the work with the competencies and that new areas within mathematics must be introduced frequently. The teachers believe the positive aspects of the mathematical competencies are that the competencies contribute to a variation in the teaching.

L’étude consacrée à Haroéris a été réalisée à partir d’un corpus de plus de 500 documents mentionnant le dieu. Son objectif est de mettre en lumière les différents aspects de sa personnalité ainsi que ses fonctions dans les mythes et rituels constituant la théologie des temples. Le résultat ne saurait être complet en raison de la disparition d’une part importante des monuments dédiés au dieu. Seul l’un de ses trois temples majeurs subsiste aujourd’hui. La documentation conservée couvre une période allant du Moyen Empire à l’époque romaine (env. 1900 av.-300 ap. J.-C.). Elle offre ainsi l’opportunité d’analyser les origines d’Haroéris et l’évolution de sa théologie. Le dieu a été vraisemblablement créé au début du Moyen Empire. À cette époque, il reçoit un culte dans une ville du Delta proche d’Héliopolis d’après son nom de 1r-wr-Ra l’identifiant au dieu créateur Rê. Cette forme d’Haroéris est abandonnée au début du Nouvel Empire lorsqu’apparaît la nouvelle forme du dieu « Haroéris-Mekhenty(en)irty », attestée jusqu’à l’époque romaine. Son assimilation à l’ancien dieu létopolitain Mekhenty(en)irty résulte sans doute de son arrivée à Létopolis, présentée dans les sources tardives comme son principal lieu de culte. Haroéris possède également un sanctuaire à Kom Ombo et à Qous. À Kom Ombo, il partage son temple avec le dieu-crocodile Sobek. Toutefois, il joue le rôle principal dans les mythes locaux (combat primordial contre les ennemis de Rê ; retour de la Déesse Lointaine). Le temple de Qous est dédié à la naissance du dieu mis au monde par Héqet-Nout. Haroéris y joue également le rôle de protecteur de la famille osirienne. / The study devoted to Haroeris was carried out from a corpus of more than 500 sources which quote the god. Its aim is to highlight the various characteristics of his personality and his duties in the myths and rituals which make up the theology of temples. The result is not complete because of the loss of a significant portion of monuments dedicated to the god. Only one of his three major temples remains today. The preserved documents cover a period from the Middle Kingdom to the Roman period (ca. 1900 BC-300 AD). It gives the opportunity to analyze the origins and the evolution of Haroeris’ theology. The god was probably created at the beginning of the Middle Kingdom. At that time, he is worshiped in a city of the Delta near Heliopolis according to his name 1r-wr-Ra which identity him with the creator god Ra. This feature of Haroeris is abandoned at the beginning of the New Kingdom when appears the new form of the god named “Haroeris-Mekhenty(en)irty” and attested until the Roman period. The assimilation of Haroeris to the old Letopolitan god Mekhenty(en)irty is probably due to his arrival at Letopolis which is considered to be the main place of his worship in late sources. Haroeris also has a sanctuary in Kom Ombo and Qus. In Kom Ombo, he shares his temple with the crocodile-god Sobek. However, he plays the main role in the local myths (primordial fighting against the enemies of Ra; return of the Faraway Goddess). The temple of Qus is dedicated to the birth of the god delivered by Heqet-Nut. Haroeris also plays the role of protector of the osirian family. KEYWORDS

Studien är utförd i tre klasser där fokus har varit på att identifiera vilka matematiska kompetenser som utvecklas då de arbetar individuellt och i par med öppna problem Fokus har även varit hur ett samarbete kan påverka eleverna inom ett arbete med dessa problem. Detta har identifieras genom observationer, elevintervjuer och elevlösningar. För att analysera resultatet har studien använts sig av det danska KOM- projektets åtta kompetenser. Dessa åtta kompetenser ligger till grund för Skolverkets fem matematiska förmågor som eleverna i svenska skolan förväntas utveckla under sin skolgång. Under arbetet individuellt och i par har arbetssättet studerats och det har identifierats vilka av de åtta kompetenserna som utvecklas inom de olika arbetssätten. Resultaten påvisade en viss skillnad mellan de olika arbetssätten i hur de behandlar de åtta kompetenserna, vilket i diskussionen problematiseras och diskuteras. Vidare förs även en diskussion om hur ett samarbete kan påverka eleverna då de arbetar med öppna problem. Detta samarbete visade sig ha en viss positiv påverkan, dock marginell av elevernas utveckling av de matematiska kompetenserna.

Práce se zabývá nakládáním s obaly a obalovým odpadem. Práce analyzuje základní právní úpravu v této oblasti a popisuje aplikaci obalového zákona v praxi. Cílem práce je posouzení náročnosti plnění podmínek stanovených obalovým zákonem v konkrétním podniku.

Syftet med denna studie var att undersöka i vilken utsträckning de tre kursplanerna för matematik 1 (1a, 1b och 1c) samt den tillhörande ämnesplanen gick att tolka i form av kompetenser. Vidare jämfördes även kompetensfördelningen mellan matematik 1 och matematik A. Studien grundade sig främst i ramverket MCRF (Mathematical Competency Research Framework) som presenterar sex matematiska kompetenser, men vi tog även hänsyn till ytterligare sex kompetenser som återfinns i NCTM (The National Council of Teachers of Mathematics), KOM-projektet (Competencies and the Learning of Mathematics project) samt Adding It Up. Kursplanerna och ämnesplanen har granskats med hjälp av en kvantitativ textanalys där innehållet delats upp och kategoriserats till de olika kompetenserna enligt kompetensernas definitioner. Utifrån resultaten kan man säga att förekomsten av de totalt tolv kompetenserna är relativt jämnt fördelade inom matematik 1a, 1b och 1c. Bland de sex kompetenserna i MCRF förekom kompetensen procedurhantering i högst utsträckning medan begreppsförståelse var vanligast bland de sex övriga kompetenserna. Vidare kunde man, bland de sex kompetenserna inom MCRF, se att matematik 1a innehöll betydligt mindre sambandskompetens än 1b och 1c. Matematik 1a innehöll dessutom en större del procedurhanteringskompeten medan matematik 1b innehöll en större andel representationskompetens. Vid jämförelse mellan matematik 1 och matematik A är det inte lika vanligt förekommande att innehållet i matematik 1 går att tolka till någon kompetens inom MCRF, detta gäller både ämnesplanen och kursplanerna. En likhet är dock att kompetenserna förekom i högre grad i kursplansavsnitten betygskriterier/kunskapskrav än i mål att uppnå/centralt innehåll i både matematik A och matematik 1.

How much do musicians use their music theory knowledge when they perform? This project aims to connect theory and practice by exploring how analysis affects the interpretation of two songs in performance. Are some aspects of music analysis more useful than others when it comes to interpretation and performing? The theoretical method used in the analytical process is foremost inspired by the book The Complete Musician (Laitz 2012). In the research I recorded two songs that set the same poem Flickan kom ifrån sin älsklings möte, both before and after doing a deeper analysis of the songs. Afterward I compared the recordings to examine how the music analysis affect the performance. The interpretation is formed sometime during the process, but when? Do we decide how to interpret the music in the analytical process already, or does it happen while performing?