Matematikläxans existens ifrågasätts ofta av både elever, föräldrar och lärare. Argument går att finna både för och emot användandet av matematikläxor. Den här studien fokuserar på lärare som valt att använda sig av matematikläxor regelbundet i sin undervisning. Studien syftar till att ge fyra lågstadielärares bild av vad de anser är syftet med att använda sig av matematikläxor och hur deras olika syften avspeglas i de läxor de ger. Undersökningen bygger på en kvalitativ ansats bestående av observationer där lärarnas användning av matematikläxor studeras samt intervjuer där lärarna i undersökningen ger sin bild av vad deras syfte och tankar kring matematikläxor är. Resultatet visar att lärarna i undersökningens främsta syften med att använda sig av matematikläxor är att eleverna ska repetera eller fördjupa sina matematiska kunskaper. Lärarna ser även matematikläxan som en viktig del i att koppla samman skola och hem. Deras syften avspeglas i läxorna på så vis att de som använder sig av repeterande läxor ofta ger uppgifter liknande de som finns i elevernas arbetsböcker. Det fördjupande syftet kopplas däremot samman med olika problemlösningsuppgifter som inte tidigare är kända för eleverna.

I kunskapskraven för årskurs 3 finns det krav på att eleverna ska kunna samtala och resonera kring matematik. Samtidigt finns det ofta en bild av att en matematiklektion går ut på att eleverna ska arbeta tyst i sina matematikböcker. Men hur kan då en matematiklektion där eleverna får öva på sin resonemangs- och kommunikationsförmåga se ut? Vilka faktorer i lärarens undervisning är viktiga för att eleverna ska få utöka sin muntliga resonemangs- och kommunikationsförmåga i matematik? Denna studie syftar att ta reda på det. Resultatet tas fram genom en kvalitativ metod där fyra lärare i årskurs 3 genomför varsin lektion som ska syfta till att eleverna ska få träna på sin muntliga resonemangs- och kommunikationsförmåga i matematik. Efter observationerna intervjuas studiens deltagande lärare. Resultatet visar att lärarnas lektioner bygger på olika sorters problemlösning för att skapa diskussioner i klassrummet. De faktorer som påverkar elevernas möjligheter till att utveckla sin muntliga resonemangs- och kommunikationsförmåga är elevers placering och gruppering i klassrummet, lärarens förväntningar, lärarens roll i samtalet samt val av uppgift.

Förmågan att kommunicera är något som framhålls viktigt i de flesta ämnen i Läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem 2011 (Skolverket 2011). Matematikämnet är inget undantag. Undervisningen ska sträva efter att eleverna ska utveckla fem matematiska förmågor. Kommunikationsförmågan är en av dessa, och innebär att kunna utbyta information om ett matematiskt innehåll. Enligt våra erfarenheter präglas matematikundervisningen av individuellt arbete, där kommunikationsförmågan hamnar i skymundan. Syftet med denna studie är att undersöka hur några lågstadielärare definierar kommunikationsförmågan samt hur de organiserar undervisningen för att ge eleverna möjlighet att utveckla denna förmåga. Vi vill även undersöka hur läroböckerna uppmuntrar eleverna att använda kommunikationsförmågan. För att få svar på detta utförs tre intervjuer med yrkesverksamma lärare. Likaså observeras en matematiklektion med respektive lärare. En läromedelsanalys genomförs också av de läroböcker som de verksamma lärarna använder. Resultatet visar att lärarnas definitioner av kommunikationsförmågan skiljer sig åt. De undervisningsmetoder som lärarna använder för att möjliggöra elevernas utveckling av förmågan är främst problemlösningsuppgifter, genomgångar samt att de uppmuntrar eleverna att redogöra för sina lösningsstrategier. Resultatet av läromedelsanalysen visar att uppgifterna i läroböckerna i mindre omfattning uppmuntras att använda kommunikationsförmågan. Utformningen av de uppgifter där kommunikationsförmågan uppmanas består främst av att beskriva tankesätt, med hjälp av olika uttrycksformer, men även spel och räknehändelser framkommer i resultatet.

I denna studie undersöks användningen av laborativt material i grundskolans matematikundervisning. Syftet är att undersöka hur grundskollärare menar att de arbetar med laborativt material i matematikundervisningen och på vilket sätt det kan förbättra barns matematikkunskaper.   Studien bygger på kvalitativa intervjuer med tre grundskollärare som arbetar på olika skolor och som har olika lång erfarenhet av läraryrket. Intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide med standardiserade frågor vilket innebär att alla lärare fick svara på samma frågor i samma ordningsföljd. Frågorna var konstruerade för att ge utrymme för öppna och utförliga svar. Detta för att lärarnas egna erfarenheter och tankar skulle komma fram.   Resultatet av studien visar att alla intervjuade lärare menar att de använder laborativt material då det hjälper eleverna att få en större matematisk förståelse genom att konkretisera abstrakta matematiska idéer. Lärarna menar att materialen hjälper till med att skapa mentala bilder av matematiken vilket är positivt för förståelsen. Vilket material som används och användningen av dem skiljer sig mellan lärarna vilket kan kopplas till lärarnas olika långa erfarenheter av läraryrket.   Nyckelord: Laborativ matematik, laborativa material, matematikdidaktik, sociokulturellt lärande.

Syftet med vår studie var att undersöka hur lärare arbetar med subtraktion i helklass samt på individnivå utifrån representationsformerna. I kommande studie har en empirisk undersökning gjorts i två klasser i årskurs två. Vi har undersökt om det finns likheter och skillnader i hur lärare arbetar och vilka representationsformer som används i undervisningen för helklass och på individnivå med elever i allmänna matematiksvårigheter. Vårt empiriska material samlades in under observationer med utvalda lärare som undervisade i subtraktion. Vårt resultat visade att olika representationsformer användes av pedagogerna i deras undervisning samt att det fanns vissa skillnader på hur man arbetade i helklass i jämförelse med elever i allmänna matematiksvårigheter på individnivå. Representationsformerna användes mycket för att introducera och befästa kunskap om olika matematiska begrepp så som subtraktion.

I gymnasieskolans ämnesplan för matematik står det att undervisningen ska ge elever förutsättningar att utveckla förmåga att följa, föra och bedöma matematiska resonemang. Lektionens genomgång är ett tillfälle där läraren har en unik möjlighet att skapa förståelse hos eleverna. Den här studien undersöker hur lärare nyttjar genomgången i syfte att utveckla elevers resonemangsförmåga och vad som påverkar lärare i deras utformning av dessa genomgångar. Resultatet av semistrukturerade intervjuer med sju matematiklärare på gymnasiet säger att samtliga anser sig nyttja genomgången till att utveckla elevers resonemangsförmåga genom muntliga och eller skriftliga aktiviteter. Generellt ansåg lärarna genomgången som väl lämpad att utveckla elevernas förmåga att föra och följa resonemang, medan att utveckla förmågan att bedöma resonemang bäst gjordes utanför genomgången. Det som enligt lärarna påverkar utformningen av dessa genomgångar mest är faktorer rörande elevgruppen så som gruppens ambitioner, att de vågar prata och ha fel, dagsform och förmåga att lära sig matematik, följt av lärarens motivation och praktiska begränsningar så som tid.

No description available.

Syfte: Studiens syfte är att undersöka olika typer av extra anpassningar som erfarna högstadielärare använder för elever i matematiksvårigheter. Studiens frågeställningar är: Vilken uppfattning har högstadielärare i matematik om extra anpassningar? Vilka extra anpassningar använder högstadielärare i matematikundervisningen? Hur stödjer de valda extra anpassningarna eleverna i matematiksvårigheter? Metod: Studien har en kvalitativ ansats, som omfattas av en semistrukturerad och personlig intervju med två matematiklärare, samt lektionsobservationer. Lärarna i studien har arbetat i minst tjugo år som matematiklärare och har samarbetat de senaste sjutton åren, på samma skola. Resultat: Resultatet har visat att begreppet extra anpassningar inte har tolkas enligt Skolverkets rekommendationer och även att en del arbete, som anses vara särskilt stöd, används och dokumenteras på samma sätt som extra anpassningar. Trots missuppfattningarna kring begreppet, har resultatet visat att lärarna gör många extra anpassningar  som har  positiva effekter för elevers utveckling och lärande. Slutsatser: Arbetet med extra anpassningar upplevs inte som tidsbesparing för lärare, som det var tänkt när det introducerades år 2014. Lärarna upplever tidsbrist och på grund av det, hinner de inte att bland annat hålla sig uppdaterade vid förändringar och nyheter. Oftast är lärarna tvungna att blint följa lokala regler, som kan vara felaktiga och  missgynna både lärare och elever. Studiens huvudslutsats är att lärarnas kompetens och intresse för den enskilda elevens utveckling är skolans viktigaste framgångsfaktor.

<p>Enligt Skolverket (2003) så har yrkeselever låg motivation och dålig förståelse för matematikstudier. Jag vill med detta arbete undersöka hur ett ämnesintegrerat arbete kan påverka denna låga motivation och den dåliga förståelsen som finns för ämnet. I flertalet styrdokument så påpekas vikten av samverkan på skolorna för att uppnå alla mål. Trots detta så förekommer det sällan någon samverkan och jag vill därför se närmare på orsaker till detta. Syftet med arbetet är att undersöka några lärares syn på ämnesintegrering gällande matematik och yrkesförberedande linjer. Jag vill se om lärarnas uppfattningar skiljer sig åt. Studien syftar också till att se hur de lärare som ämnesintegrerar arbetar. Den metod som har använts i undersökningen är kvalitativa intervjuer. Urvalet består av åtta lärare på en medelstor norrländsk gymnasieskola. Resultatet visar på att inställningen till ett ämnesintegrerande arbete är positivt men att det går tungt att införa arbetssättet. Lärarna säger att arbetet försvåras på grund av organisatoriska och ekonomiska skäl. Det behövs mer tid för att kunna samverka. Det ämnesintegrerande arbete som förekommer handlar mest om ett utbyte av räkneuppgifter, att samtala med eleverna om vikten av matematik samt att hämta in fysiska föremål till matematiksalen. Resultatet tyder på att de olika lärarkategorierna har olika definitioner av ordet ämnesintegrering och detta kan påverka arbetet med integrering. Dessutom finns tendenser till att yrkeslärarna vill påverka matematikundervisningens innehåll utan att vara insatt i matematikämnets styrdokument och matematiklärarens arbete. Matematiklärarna anser att yrkeslärarna måste legitimera matematikämnet inför eleverna men förståelsen för detta är sämre hos yrkeslärarna. Yrkeselever har enligt lärarna en nyttoinriktad kunskapssyn där de vill se den praktiska användningen av den matematik de läser. Ett problem här är den akademiska tradition som matematiklärare oftast har och som kan missgynna elevernas inlärning. Matematiklärarna menade att eleverna blir mer motiverade av ett ämnesintegrerat arbetssätt. Yrkeslärarna har däremot svårare att se om det har någon effekt. De flesta lärare ser ingen fysisk separation mellan matematikundervisningen och karaktärsämnesundervisningen, dvs. undervisningen sker i samma lokaler. Däremot finns en större separation vad gällande arbetsrum.</p>

<p>I gymnasieskolans matematikundervisning används främst en metod. Först gemensam genomgång, sedan enskild räkning i läroboken som är uppbyggd av exempel följt av liknande arbetsuppgifter. Jag läste en uppsats som handlar om hur man kan använda utomhuspedagogik i matematikundervisningen i gymnasieskolan. Alltså finns det lärare som arbetar även med andra metoder. Syftet med min undersökning är att ta reda på hur några lärare som aktivt använder andra arbetssätt än det traditionella i undervisningen arbetar, vad de finner för fördelar med metoderna samt vilka hinder de stött på i planering och genomförande. Hur arbetar dessa lärare med annorlunda arbetssätt i matematikundervisningen? Vilka fördelar finner de som de inte finner i den traditionella undervisningen? Vad är det som kan göras med annorlunda arbetssätt men inte med traditionellt arbetssätt? Vilka hinder mot att arbeta med annorlunda arbetssätt har läraren stött på? Jag har intervjuat lärare som bl a arbetar kommunikativt, laborativt och problemlösande. Jag har funnit många fördelar med arbetssätten. T ex tror lärarna att eleverna mår bättre och att de lär sig sådant de inte lär sig i den traditionella undervisningen. De flesta hinder mot att arbeta med annorlunda arbetssätt kan relateras till att arbetsmetoderna är nya för lärarna.</p>