En 1994, le milieu de l’éducation a officiellement reconnu que le secteur des adultes possédait sa propre réalité éducationnelle avec la mise en place d’un Régime pédagogique spécifique aux adultes (Conseil supérieur de l’éducation, 1994). L’andragogie, philosophie systémique prônant les interventions scolaires respectueuses de l’apprenant plus âgé, est alors devenue la pierre angulaire de la pédagogie. Toutefois, en 2000, une modification de la Loi sur l’instruction publique (LIP) vient modifier le portrait de classe: les élèves âgés de 16 ans sont dorénavant autorisés à intégrer le secteur de l’éducation des adultes. Le principe directeur est toujours l’andragogie, mais les élèves plus jeunes sont de plus en plus nombreux. S’ajoute à cette dynamique particulière l’arrivée du Renouveau pédagogique (Gouvernement du Québec, 2002). La présente recherche menée dans le cadre de la maitrise en éducation définit d’une part les besoins des différents profils d’élèves qui fréquentent la formation générale des adultes et d’autre part la réalité des enseignants oeuvrant auprès de ces élèves. De cette double perspective émerge un même constat, celui d’étudier les pratiques enseignantes dans le but de comprendre la réalité de ce secteur de l’éducation. Plus précisément, cette recherche vise à comprendre les pratiques enseignantes à partir de données déclarées issues des propos d’enseignantes lors d’entretiens ainsi que de données observées issues d’observations en salle de classe. L’ensemble des données recueillies a permis de répondre à la question de recherche suivante : quelles sont les pratiques enseignantes mises en oeuvre auprès des élèves âgés de 16 à 18 ans de la formation générale des adultes (FGA)? Le concept polysémique de la pratique enseignante est défini à partir de son caractère interactionnel et c’est en ce sens que sont analysées les pratiques enseignantes et que sont dégagées les approches pédagogiques favorisées. Cette recherche s’appuie sur un schéma d’analyse des pratiques construit par la superposition de trois théories afin de respecter le caractère interactionnel: la théorie du triangle pédagogique (Houssaye, 2013), la théorie associée aux composantes internes et externes (Masselot et Robert, 2012) et la théorie de l’activité (Engeström, 1999). La théorie du triangle pédagogique permet d’analyser l’interaction à l’intérieur de la classe entre l’enseignant, l’élève et le contenu. La théorie associée aux composantes externes permet de préciser les facteurs ayant une influence à l’intérieur de la classe et la théorie de l’activité permet de lier les données par l’interaction pour dégager des dominances et des approches pédagogiques. La méthodologie qui sous-tend la collecte de données s’inscrit dans le paradigme interprétatif. La visée heuristique oriente la démarche vers une macro-analyse à dessein de comprendre tout ce qui régit les pratiques enseignantes. L’étude de deux cas à partir de données obtenues lors d’entretiens et de séances d’observation permet l’élaboration d’un idéaltype traduisant le portrait des pratiques enseignantes dans le contexte défini. À la suite de l’analyse des données déclarées et observées, il a été possible de dégager que pour les deux cas à l’étude, de la triade enseignant, élève et contenu, ce sont les types d’interactions enseignant-élève qui ont dominé. En fonction de la nature des interactions dominantes liées à la relation pédagogique, il a aussi été possible de préciser que les approches humaniste et cognitiviste orientent majoritairement les pratiques des cas à l’étude. Toujours selon les données déclarées et l’analyse des interactions en situation d’observation, l’institution est l’élément externe interférant le plus dans les pratiques, plus précisément, celles-ci sont tributaires du fonctionnement par sigles et du Renouveau pédagogique. Ainsi, le schéma initial d’analyse des pratiques présenté au terme du cadre conceptuel est reconstruit lors de la discussion des résultats afin de représenter les pratiques des cas à l’étude. En conclusion, cette recherche traduit la réalité de deux enseignantes de la FGA et permet de mieux comprendre ce qui régit leurs pratiques. Considérant le contexte particulier défini par la problématique, il est donc possible de s’interroger quant à la réalité de l’enseignant en FGA, à la formation initiale permettant de s’y préparer et aux formations continues permettant de s’y adapter.

L’adaptation de l’enseignement aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage implique des choix pédagogiques difficiles et crée le besoin de tendre vers des pratiques plus inclusives. Dans cette perspective, la collaboration entre les enseignants et les orthopédagogues constitue un moyen souvent incontournable pour mettre en place des situations d’enseignement-apprentissage adaptées. Cependant, bien qu’étant largement souhaitée par le système éducatif et appuyée par la recherche en éducation, la collaboration entre ces partenaires demeure une pratique relativement émergente, difficile à actualiser. C’est dans ce contexte que nous avons choisi de nous pencher sur la collaboration entre enseignants et orthopédagogues se situant dans le cadre de la conception et de la réalisation conjointes de situations d’enseignement-apprentissage des mathématiques, puis sur les aides et interventions déployées, susceptibles de mobiliser des stratégies de résolution de problèmes chez les élèves. Différentes ressources théoriques et empiriques permettent de circonscrire le concept d’adaptation de l’enseignement. Du point de vue des enjeux pédagogiques et de la dynamique relationnelle qui sous-tend la collaboration entre enseignants et orthopédagogues, les approches théoriques ont montré l’existence de facteurs critiques, tels que la complicité entre les partenaires, le partage des responsabilités et une vision harmonieuse de l’enseignement et de l’apprentissage. De même, du point de vue de la didactique, l’adaptation de l’enseignement se conçoit en tenant compte de certaines conditions, soit la possibilité d’ajuster ou d’aménager des situations d’enseignement apprentissage, tout comme celle d’adapter les interventions, les approches et le matériel en fonction des besoins et des caractéristiques de certains élèves. Conséquemment, pour la réalisation de cette recherche, l’approche méthodologique s’inspire du modèle de l’ingénierie didactique et de celui de l’ergonomie cognitive, d’une manière plus intégrative. Plus spécifiquement, il s’agit d’une recherche-action de type pragmatico-interprétative dans laquelle l’enjeu est de mettre en relief le déploiement des pratiques conjointes des enseignants et des orthopédagogues dans leurs manifestations auprès des élèves. Il s’agit plus précisément d’accéder à la manière dont ces pratiques s’organisent et se structurent au préalable, puis se vivent en situation de classe, sous l’impulsion des interactions avec les élèves. Émanant de cette approche méthodologique, la réflexion sur l’action entre partenaires constitue un autre enjeu de cette recherche. Divers outils de collecte ont été utilisés, principalement pour la prise de données avant, pendant et après la réalisation conjointe des situations d’enseignement-apprentissage: entretiens semi-dirigés, observations filmées en classe et tenue d’un journal de recherche. Les données ont été recueillies auprès de trois dyades composées d’une enseignante et d’une orthopédagogue. Pour chacune des dyades, les analyses ont été effectuées sur l’ensemble des séances observées, soit en moyenne quatre périodes d’enseignement des mathématiques par dyade. De nos résultats et analyses, nous dégageons trois différents profils de collaboration ainsi que des retombées en lien avec les aides et interventions apportées par l’une ou l’autre des partenaires, distinctement ou simultanément. Globalement, ces trois profils ont en commun des bases fragiles en matière de collaboration, mais une conscientisation émerge des échanges entre ces acteurs en vue d’améliorer et d’élargir la potentialité de cette pratique conjointe. Cette thèse contribue au développement des connaissances sur les pratiques d’adaptation de l’enseignement des mathématiques en contexte de coenseignement et soulève divers questionnements sur les améliorations souhaitables quant à ces pratiques, particulièrement en regard de la formation initiale des enseignants, que ce soit pour le secteur de l’enseignement en adaptation scolaire ou le secteur de l’enseignement général.

Les orthopédagogues ont le mandat d'intervenir auprès des élèves en difficulté en français et en mathématiques. Or, nous remarquions que leurs interventions touchaient très peu les mathématiques, malgré l'importance de cette matière. Quatre représentations sociales, déterminées par l'analyse de 42 questionnaires et de 6 entrevues, permettent aux orthopédagogues de justifier le fait qu'elles interviennent peu en mathématiques: (1) le français est à la base de toutes les autres matières; (2) les mathématiques sont un ensemble de savoirs et de techniques qu'on peut mettre en application dans des résolutions de problèmes pour lesquels la lecture est nécessaire; (3) les interventions en résolution de problèmes doivent passer par des interventions sur les stratégies de lectures et sur certains savoirs mathématiques; (4) les orthopédagogues ont le sentiment d'être peu outillées et peu formées pour intervenir en mathématiques alors qu'elles se sentent bien outillées et bien formées en français.

Depuis 2010, le modèle Réponse à l'intervention (RàI) est de plus en plus prescrit dans les cadres de référence en orthopédagogie des commissions scolaires du Québec (Boudreau et Allard, 2015). D'abord, pour identifier les élèves susceptibles de présenter un trouble d'apprentissage et, parallèlement, pour organiser des services adaptés aux besoins des élèves en difficulté d'apprentissage incluant ceux intégrés à la classe ordinaire. Ce modèle, validé par la recherche s’opérationnalise, entre autres, par l'approche résolution de problème et celle par protocole standardisé (Fuchs et Fuchs, 2007; Marshall, 2010). Ces approches permettent de préciser la pratique pédagogique et orthopédagogique en déterminant puis hiérarchisant les modalités d'intervention et d'évaluation auprès des élèves ciblés en intensification. Or, ce modèle ne définit pas, à l’heure actuelle, la structure collaborative devant être déployée entre l’orthopédagogue et l’enseignant, deux acteurs importants impliqués dans ce modèle d’identification des troubles d'apprentissage (Barnes et Harlacher, 2008), ce qui nous amène à nous intéresser aux pratiques de collaboration entre l'enseignant et l'orthopédagogue dans un contexte d'implantation du modèle RàI. Dans le cadre de ce mémoire, nous visons ainsi à mieux documenter et définir les pratiques de collaboration entre l'enseignant et l'orthopédagogue dans un tel contexte. Pour ce faire, des entretiens semi-dirigés ont été menés afin d'identifier les pratiques de collaboration utilisées, et dégager celles considérées comme exclusives, communes ou conflictuelles. Au total, 30 thèmes ont été identifiés et 85 pratiques sont réparties dans les différents niveaux du modèle RàI.

Certains auteurs ont observé que les apprentissages réalisés à l'intérieur de séances rééducatives relativement à l'identification de mots ne se transféraient pas à la compétence à lire des élèves en difficulté lors de situation authentique de lecture et que le transfert, en général, était peu observable. Il semblerait également qu'il soit encore plus rare chez les élèves en difficulté. Or, les recherches s'étant spécifiquement intéressées au transfert des apprentissages en lecture sont peu nombreuses et présentent des limites importantes. Ce projet visait donc à valider l'efficacité d'une intervention orthopédagogique orientée sur le transfert des apprentissages et basée sur l'enseignement explicite et stratégique en lecture sur le transfert d'habiletés d' identification de mots en situation authentique de lecture chez des élèves de fin du 1er cycle et de début de 2e cycle du primaire présentant des difficultés en lecture. Un devis expérimental à cas uniques basé sur l'alternance de traitement avec sujets et niveaux de base multiples a été retenu pour évaluer l'efficacité de l'intervention développée. Chacun des participants (N=3) a bénéficié d'une rééducation selon le programme RÉÉDYS (Laplante, sous presse) pendant quatre semaines, à raison de quatre séances de 45 minutes et d'une séance de 50 minutes en classe par semaine. Ces séances visaient l'apprentissage et le transfert de quatre règles contextuelles de lecture. La capacité des participants à lire des non-mots, ainsi que des phrases et des textes contenant des mots cibles composés des graphies enseignées, qui n'avaient pas fait l'objet d'un enseignement systématique, était mesurée chaque semaine. L'analyse des résultats a permis d'en arriver à des conclusions positives pour deux des trois élèves participant au projet. Pour ces deniers, il est possible d'observer le transfert des apprentissages, tant latéral que relationnel, dans tous les contextes de lecture évalués. L'analyse des résultats montre également que le transfert apparaît parfois de façon différée par rapport à l'intervention rééducative, démontrant que le développement d'une expertise suffisante au transfert des apprentissages requiert parfois plus de temps. Certaines limites importantes sont toutefois à considérer dans l'analyse de ces résultats. Ces conclusions positives constituent une piste d'intervention intéressante en vue d'améliorer l'efficacité des séances d'orthopédagogie et de bonifier les interventions rééducatives relativement à l'identification de mots, afin de venir en aide aux élèves en difficulté d'apprentissage de la lecture. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Transfert des apprentissages, apprentissage de la lecture, orthopédagogie, élèves en difficulté d'apprentissage, école primaire

Déterminant pour l'intégration sociale de chaque individu, l'apprentissage de l'écriture est une préoccupation actuelle pour le milieu scolaire et celui de la recherche. Or, pour plusieurs élèves, l'atteinte d'un niveau d'écriture leur permettant d'être des scripteurs fonctionnels est ardue. La présente étude vise à démontrer l'impact d'un programme de rééducation orthopédagogique sur la conscience morphologique et les productions orthographiques d'élèves présentant une difficulté spécifique d'apprentissage de la lecture-écriture. Par conséquent, les différentes composantes liées à l'apprentissage de l'écriture sont analysées. Ainsi, quelques concepts sont considérés, notamment les caractéristiques de la langue française, les capacités métalinguistiques, les liens entre la lecture et l'écriture, les modèles d'apprentissage de la lecture-écriture, les processus cognitifs de l'apprenant, la difficulté spécifique d'apprentissage de la lecture-écriture, les approches pédagogiques puis l'intervention de nature orthopédagogique. Ces concepts orientent la question spécifique de recherche qui s'énonce ainsi : En tenant compte des différentes contraintes reliées à l'apprentissage de la lecture-écriture, dans quelle mesure les interventions orthopédagogiques exploitant la structure morphologique des mots écrits améliorent-elles les productions orthographiques des élèves présentant une difficulté spécifique d'apprentissage de la lecture-écriture en production de mots isolés? Dans le but de répondre à cette question, un protocole individuel avec sujets multiples est privilégié. L'étude, d'une durée de 20 semaines, a été réalisée auprès de neuf élèves, âgés de 10 ans à 12 ans, présentant une difficulté spécifique d'apprentissage de la lecture-écriture. Ce déficit sévère et persistant entraine des difficultés à produire et à orthographier adéquatement les mots isolés ce qui influence la réalisation des productions écrites de l'élève. Un programme d'interventions rééducatives centrées sur la structure morphologique des mots écrits a été élaboré. Ce programme est constitué d'actions pédagogiques qui consistent, entre autres, en une intervention directe et systématique, une rétroaction immédiate et la révision des notions. Chaque séance rééducative, d'une durée d'environ une heure, se réalise selon une même structure soit une phase de préparation et de révision, une phase de réalisation ainsi qu'une phase d'intégration. Des activités à l'oral et à l'écrit sont effectuées afin de consolider les notions abordées. Dans le but de suivre systématiquement l'évolution des productions orthographiques des élèves, des mesures continues sont effectuées au moyen d'épreuves expérimentales de production écrite de mots plurimorphémiques entrainés et non entrainés. Une épreuve expérimentale de conscience morphologique ainsi que des évaluations normalisées de production de mots et de phrases ont été effectuées avant et après l'intervention. Les résultats démontrent des progrès au regard de la conscience morphologique et de la production écrite de mots plurimorphémiques entrainés et non entrainés. Par l'application d'un protocole individuel, cette étude permet de cerner les processus de traitement exploités par quelques élèves présentant une difficulté spécifique d'apprentissage de la lecture-écriture pour orthographier les mots écrits. De plus, le développement de cette intervention orthopédagogique suscite l'émergence de recommandations proposant une organisation des services orthopédagogiques adaptée aux particularités de ces élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Élève, difficulté spécifique de lecture-écriture, rééducation, orthographe lexicale, morphologie, conscience morphologique

La rareté du phénomène du transfert des apprentissages, particulièrement chez les élèves en difficulté est une problématique importante qui devrait être considérée par tous les acteurs scolaires puisqu'elle a des répercussions importantes. Or, peu de recherches ont été réalisées sur ce phénomène en ce qui concerne l'apprentissage de l'écriture. La présente recherche a été élaborée dans le but d'évaluer l'impact d'interventions en orthographe sur le transfert des apprentissages, dans différents contextes d'écriture, auprès d'élèves en difficulté du 2e cycle du primaire. Afin d'évaluer l'effet de l'intervention sur le transfert, un devis expérimental à cas unique fondé sur l'alternance de traitement avec niveaux de base multiples a été utilisé. Trois sujets de 2e année du 2e cycle du primaire ont bénéficié d'une intervention en orthopédagogie, basée sur le programme RÉÉDYS, visant à développer leurs compétences par rapport à trois régularités orthographiques. Chaque régularité a fait l'objet d'un enseignement explicite durant 6 périodes de 50 minutes s'échelonnant sur 2 semaines, suivies d'une période d'intervention de 50 minutes dans la classe. Au terme de cet enseignement, des mesures comportant quatre tâches différentes ont été effectuées auprès des participants afin d'évaluer l'évolution de leurs performances orthographiques dans différents contextes de production. Les résultats de la présente recherche font ressortir que le transfert des apprentissages a pu être constaté pour certaines tâches selon les différents élèves. Trois types de transfert ont été observés selon plusieurs facteurs : les tâches présentées, les processus en jeu lors du transfert, les facteurs liés à l'apprentissage et les régularités enseignées. Cependant, plusieurs limites importantes viennent nuancer l'interprétation des résultats. Ces résultats permettent de proposer des pistes d'interventions intéressantes pour favoriser le transfert des apprentissages en écriture auprès des élèves en difficulté d'apprentissage. De plus, des recommandations pour des recherches futures sont énoncées. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : transfert, apprentissage, écriture, orthographe, régularité

Le présent mémoire s’intéresse aux représentations sociales du phénomène de l’hypersexualisation des jeunes filles chez les parents et les enseignants. Nombreux sont les articles et les débats qui font grand état de ce phénomène occidental actuel. Le milieu scolaire et les parents sont directement touchés par l’hypersexualisation. D’une part, les directeurs d’établissements scolaires et les enseignants éprouvent une gêne devant l’habillement suggestif des jeunes filles et, d’autre part, la pression sociale qui pèse sur les familles fait naître un sentiment d’isolement et d’impuissance pour affronter la tendance actuelle à l’hypersexualisation. Considérant que l’éducation des adolescents commence à la maison et se poursuit à l’école, il semble pertinent d’envisager un partenariat entre l’école et la famille afin de limiter les conséquences de l’hypersexualisation chez les jeunes et concevoir des programmes et des outils d’intervention en ce sens. Pour qu’un tel partenariat soit possible, les parents et le milieu éducatif doivent, d’abord et avant tout, pouvoir se reconnaître dans une définition commune de l’hypersexualisation. En effet, il semble important, voire essentiel, de s’assurer qu’ils aient une vision semblable de l’hypersexualisation avant de chercher les causes de ce phénomène et de vouloir en limiter les conséquences. Le but de ce mémoire s’inscrit dans ces préoccupations en explorant, à l’aide de la théorie des représentations sociales, l’idée générale qu’ont les parents et les enseignants du phénomène de l’hypersexualisation des jeunes filles. Plus spécifiquement, il vise à établir des convergences et des divergences dans les représentations sociales de l’hypersexualisation chez ces acteurs qui se distinguent par le rôle qu’ils assument auprès d’adolescentes, ainsi que par le milieu (scolaire ou familial) dans lequel ce rôle est exercé. Les quatre objectifs spécifiques de la recherche sont les suivants : (a) identifier les connaissances du phénomène de l’hypersexualisation des jeunes filles chez les parents et les enseignants et, ensuite, en déterminer la provenance; (b) explorer les images les plus évocatrices qu'ont les participants à propos de l’hypersexualisation; (c) connaître les attitudes qu’ils adoptent lorsqu’ils se trouvent en présence d’une jeune fille hypersexualisée et; (d) identifier les convergences et les divergences dans le contenu des représentations sociales de l’hypersexualisation entre les parents et les enseignants. Afin d'explorer le contenu des représentations sociales du phénomène de l’hypersexualisation des jeunes filles chez les parents et les enseignants, une méthode de recherche qualitative de type exploratoire a été privilégiée. Dans cette optique, cinq parents et cinq enseignants du Saguenay–Lac-Saint-Jean ont été recrutés sur une base volontaire. Afin que l’échantillon soit le plus représentatif possible de la population étudiée, certaines caractéristiques ont été prises en considération. D’une part, les parents devaient avoir une jeune fille fréquentant à temps plein le premier cycle du secondaire pour l’année 2008-2009 et résider sous le même toit. D’autre part, les enseignants devaient, dans le cadre de leur profession et au cours de cette même période, interagir et côtoyer des jeunes filles faisant partie du premier cycle du secondaire. L’étude a été limitée à des écoles secondaires publiques sur le territoire du Saguenay. Pour rejoindre ces personnes, différentes stratégies de recrutement ont été utilisées, notamment la distribution de feuilles explicatives auprès des enseignants, ainsi que la tenue de courtes rencontres d’information auprès des jeunes de niveau secondaire I, les invitant à remettre à leurs parents un dépliant les concernant. Nous avons aussi procédé à l’envoi de courriels spécifiant les objectifs de l’étude, de même que les modalités de participation; ces courriels étaient destinés à des collègues de maîtrise, des connaissances et des amis de l’étudiante-chercheure. C’est à la suite de cette dernière démarche que 10 volontaires ont accepté de participer à des entrevues semi-dirigées entre les mois de mai et octobre 2008. Une technique d’association libre complétait les questions du guide d’entrevue, de même qu’une fiche signalétique. Les principaux résultats de la recherche démontrent que les parents et les enseignants du secondaire n’ont pas de définition claire et précise de l’hypersexualisation. Cela étant dit, la plupart des répondants s’accordent pour dire qu’il s’agit d’un phénomène plus présent qu’autrefois, touchant principalement les filles et les adolescentes, à un âge de plus en plus jeune. Plus spécifiquement, les participants partagent une vision commune selon laquelle l’hypersexualisation se compose de trois grandes dimensions, à savoir : l’apparence, l’attitude, et les pratiques sexuelles des jeunes filles. Les participants ont beaucoup insisté sur l’habillement des jeunes filles et l’attitude sexualisée qu’elles dégagent sans en être réellement conscientes. Quant aux pratiques sexuelles, les parents et les enseignants ont plutôt fait allusion à la précocité des premières relations sexuelles, à la banalisation de la sexualité et aux types de pratiques sexuelles privilégiés chez les jeunes filles. À cet égard, les parents ont mentionné que les jeunes filles n’étaient pas assez matures pour avoir des relations sexuelles. Quant aux enseignants, ils ont été plus nombreux à aborder les types de pratiques sexuelles privilégiées par les jeunes filles, et leur absence de gêne lorsqu’il est question de sexualité. Les propos recueillis dans le présent mémoire révèlent d’ailleurs que les enseignants interrogés sont plus inconfortables devant ces agissements sexualisés que les parents. Par ailleurs, les résultats de cette recherche indiquent que les parents et les enseignants adoptent une attitude négative et défavorable envers le phénomène de l’hypersexualisation. Cette attitude serait étroitement associée aux inquiétudes par rapport aux différentes manifestations du phénomène ainsi qu’au sentiment de malaise qu’elles engendrent. Malgré cette tendance généralement négative, certains répondants ont tout de même soulevé des points positifs, par exemple, le fait que la mode vestimentaire arborée par les jeunes filles soit jolie et qu’elle témoigne d’une plus grande confiance en elles. Qui plus est, les parents ont été les seuls à mentionner que les jeunes filles étaient mieux informées et outillées à l’égard de la sexualité qu’avant, ce qui, à leurs yeux, est un point positif. D’autre part, le discours des participants permet de dégager diverses causes et conséquences relatives au phénomène de l’hypersexualisation. D’une part, les répondants identifient la période de l’adolescence, les relations parent-enfant, les relations amicales, les médias, les nouvelles technologies et l’omniprésence de la sexualité comme causes possibles du phénomène de l’hypersexualisation. Ils conviennent, d’autre part, que ce phénomène peut entraîner des conséquences sur les plans physique et psychologique, notamment des troubles alimentaires, ainsi qu’une mauvaise estime et image de soi. Les répondants sont également d’avis que l’hypersexualisation entraîne des conséquences aux plans familial (conflit, changement des habitudes de vie) et scolaire (désinvestissement dans les études, difficulté d’intervention, baisse du rendement scolaire), ainsi qu’en ce qui concerne les relations interpersonnelles actuelles (pression, superficialité, relations inégalitaires) et futures. En somme, ce mémoire apporte un certain éclairage sur les représentations sociales du phénomène de l’hypersexualisation des jeunes filles en comparant le discours des enseignants et des parents sur le sujet. Malgré la pertinence de cette démarche visant à engager une réflexion commune entre les milieux familial et scolaire, il importe toutefois de noter que les résultats du présent mémoire ne peuvent être généralisés en raison de son échantillon limité. Par conséquent, davantage d'études sur le sujet seront nécessaires pour espérer répondre de façon appropriée aux besoins de ces jeunes filles et des milieux appelés à intervenir auprès d’elles.

No description available.