Zugl.: Dortmund, Universiẗat, Diss., 1994.

Education in Cape Verde has come a long way since its humble colonial beginnings with the opening of the first school in 1525. However, despite notable progress and the existence of some schools which are perceived to be superior, the quality of the education provided in the public school system is poor overall. Unfortunately the dearth of research on education in Cape Verde - and indeed the rest of the developing world - available to guide qualitative improvement forces school officials and change agents to use models from developed countries to guide change efforts. The purpose of this study is to examine the validity of that practice based on experiences accumulated during part of a seven year technical aid intervention.

Education in Cape Verde has come a long way since its humble colonial beginnings with the opening of the first school in 1525. However, despite notable progress and the existence of some schools which are perceived to be superior, the quality of the education provided in the public school system is poor overall. Unfortunately the dearth of research on education in Cape Verde - and indeed the rest of the developing world - available to guide qualitative improvement forces school officials and change agents to use models from developed countries to guide change efforts. The purpose of this study is to examine the validity of that practice based on experiences accumulated during part of a seven year technical aid intervention.

In der Sachkundigenanhörung im sächsischen Landtag, Ausschuss für Schule und Bildung, zum Thema: „Längeres gemeinsames Lernen in Sachsen“ wurde der Entwurf eines Gesetzes zur Einführung der Gemeinschaftsschule im Freistaat Sachsen ausgehend von einem Volksantrag diskutiert. Dr. Matthias Ritter, beteiligt an der wissenschaftlichen Begleitung der Thüringer Gemeinschaftsschulen sowie an den sächsischen Schulversuchsschulen stellt fünf Gründe aus Sicht der Bildungsforschung dar, die für ein integratives Bildungssystem sprechen und bewertet die Gesetzesvorlage im Hinblick auf die sächsischen Schulen.

Längeres gemeinsames Lernen wird als Möglichkeit und Herausforderung im vorwiegend gegliederten deutschen Schulwesen in der Bildungspolitik sowie Bildungsforschung diskutiert. In mittlerweile acht Bundesländern wurden seit 2005 neue Schulformen mit der Bezeichnung „Gemeinschaftsschule“ etabliert, in welchen die (frühe) Segregation von Schüler:innen in Bildungsgänge nach hinten verlagert wird und alle Schulabschlüsse angeboten werden. Der Artikel skizziert knapp die Entwicklung längeren gemeinsamen Lernens der letzten 15 Jahre in Sachsen und beschreibt ausgehend von den gesetzlichen Rahmenbedingungen die sächsische Konzeption der Gemeinschaftsschule sowie der Oberschule+, welche mit der Änderung des sächsischen Schulgesetzes 2020 ermöglicht wurde. Die abschließende Bewertung legt nahe, dass sich die Etablierung längeren gemeinsamen Lernens in Sachsen unter schwierigen Bedingungen vollzieht.:Einleitung 1 Entwicklung der Gemeinschaftsschule in Sachsen 2 Gesetzliche Grundlagen der Gemeinschaftsschule und der Oberschule+ 2.1 Gemeinsamkeiten 2.2 Unterschiede 3 Wie stehen unter diesen schulgesetzlichen Rahmenbedingungen die Prognosen für die Etablierung eines längeren gemeinsamen Lernens in Sachsen? / In educational policy and educational research, longer learning within one track is discussed as a possibility and challenge in the predominantly tracked German school system. Since 2005, eight German states have established new types of schools called 'Gemeinschaftsschule', in which the (early) segregation of students in educational programs is shifted backwards and all possible qualifications are offered. The article briefly outlines the development of longer (joint) learning over the last 15 years in Saxony and, based on the legal framework, describes the Saxon concept of the Gemeinschaftsschule as well as the Oberschule+, which was made possible with the amendment of the Saxon School Act 2020. The concluding discussion suggests that the establishment of longer learning in Saxony is taking place under difficult conditions.:Einleitung 1 Entwicklung der Gemeinschaftsschule in Sachsen 2 Gesetzliche Grundlagen der Gemeinschaftsschule und der Oberschule+ 2.1 Gemeinsamkeiten 2.2 Unterschiede 3 Wie stehen unter diesen schulgesetzlichen Rahmenbedingungen die Prognosen für die Etablierung eines längeren gemeinsamen Lernens in Sachsen?

Ziel der Untersuchung ist eine Bestandsaufnahme bzw. Gesamtschau der schulreformerischen Diskussionen und Entscheidungen auf zentralstaatlicher Ebene für die Bereiche Volksschule (unter Ausschluß der Lehrerbildung), Fortbildungs-/Berufsschule und höherer Schule im Zeitraum von der Novemberrevolution 1918 bis zur NS-„Machtergreifung“ im Frühjahr 1933, womit zunächst einmal Einsichten in die grundlegenden Strukturen und Probleme des sächsischen Schulwesens in der ersten deutschen Republik gewonnen werden sollen. Aus arbeitsökonomischen Gründen kam jedoch nur die äußere Schulreform als staatlich verordnete und auf die Veränderung der Schulstruktur zielende Reform in Betracht, während die innere Schulreform, die Veränderungen des Unterrichts intendierte, unberücksichtigt bleibt. Da das Reich auf schulpolitischem Gebiet – mit Ausnahme der einschlägigen Verfassungsbestimmungen sowie der Reichsgrundschulgesetze – seine Kompetenzen nicht zur Entfaltung bringen konnte, hatte sich der Landespolitik hier ein eigenes Betätigungsfeld eröffnet. Jedoch war aufgrund sich ändernder parlamentarischer Mehrheitsverhältnisse und damit wechselnder Landesregierungen keine Möglichkeit für eine einheitliche, auf lange Sicht angelegte Schulreform gegeben. Nachdem das Volksschulwesen seine letzte gesetzliche Regelung im Jahr 1873 erfahren hatte, erfolgte zum Beginn der Weimarer Republik seine Neuordnung. Im Hinblick auf den äußeren Aufbau wurde das gegliederte und konfessionell geprägte Volksschulwesen unter weitestgehender Einschränkung des Privatschulwesens zugunsten der allgemeinen Volksschule für alle Kinder ohne Unterschied des Vermögens und der Religion aufgegeben. Das Reichsgrundschulgesetz vom April 1920 richtete die Volksschule in den vier untersten Jahrgängen als die für alle Kinder des Volkes gemeinsame Grundschule ein. Innerhalb der allgemeinen Volksschule konnten Lehrgänge mit höheren Bildungszielen gebildet werden, wobei diese höheren Abteilungen durch Einrichtung, Lehrplan und Lehrkörper in sich die Tendenz zur organisatorischen Verselbständigung und Abtrennung von der Volksschule trugen. Einen wichtigen Teilbereich der Volksschulreform bildete die Neubestimmung des Verhältnisses von Kirche und Schule. Durch Beseitigung sowohl der durch den Pfarrer ausgeübten geistlichen Ortsschulaufsicht als auch der kirchlichen Aufsicht über den Religionsunterricht wurde die fachmännische Schulaufsicht – nachdem sie bereits 1873/1874 in der Regionalverwaltung verwirklicht worden war – in der Lokalinstanz durchgeführt. Auch durfte der Pfarrer als solcher nicht mehr dem Schulvorstand angehören. Während die evangelische Kirche dies akzeptierte, war die katholische Kirche auf Restauration ihres früheren Status’ bedacht. Der Religionsunterricht war durch das Übergangsschulgesetz zunächst aus der Volksschule entfernt worden. Aufgrund eines Urteils des Reichsgerichts wurde diese Bestimmung jedoch als verfassungswidrig eingestuft, so daß der Religionsunterricht ordentliches Lehrfach blieb. Nun machten sich Bestrebungen geltend, seine Erteilung auf möglichst wenige Klassenstufen bzw. wenige Stunden zu beschränken. Als Vertreter der weltlichen Volksschule nahm der Sächsische Lehrerverein in diesen Auseinandersetzungen einen wichtigen Platz ein. Wiederholt forderte er seine Mitglieder auf, die Erteilung des Religionsunterrichts abzulehnen. Wechselnde Regelung erfuhr die Form, in der die Erziehungsberechtigten ihren Willen, ob ihr Kind am Religionsunterricht teilnehmen solle oder nicht, dartun sollten. Seit 1927 wurde die Nichtabgabe einer Erklärung explizit als Einverständnis mit der Teilnahme am Religionsunterricht gewertet. Das sächsische berufliche Schulwesen zerfiel in das im Hinblick auf Verwaltung und Finanzierung noch ganz überwiegend mit der Volksschule verbundene Fortbildungsschulwesen einerseits sowie das gewerbliche Schulwesen andererseits. Die obligatorische Fortbildungsschulpflicht wurde nach ihrer gesetzlichen Einführung erstmals wirksam für volksschulentlassene Knaben im Jahr 1875, für Mädchen – nachdem die Forderung hiernach spätestens seit Beginn des 20. Jahrhunderts immer stärker vertreten worden war – im Jahr 1920. Beide Male ergaben sich aus dem Nebeneinander von Berufstätigkeit und Schulpflicht Reibungen, so daß diese Neuerung gegen Widerstand, der vornehmlich aus Kreisen der Landwirtschaft geübt worden war, durchgesetzt werden mußte. Für die gewerblichen Schulen waren im Jahr 1880 gesetzlich zunächst nur die Konzessions- und Aufsichtsfrage und die nötige Befähigung der Lehrer geregelt worden, so daß sich in freier Entwicklung eine Vielzahl gewerblicher Schuleinrichtungen herausbilden konnte. Grob gliederte sich das gewerbliche Schulwesen in Gewerbeschulen, Landwirtschaftsschulen und Handelsschulen, wobei unter den Letztgenannten vor allem die höheren Handelsschulen den Ausbau zur Vollanstalt erstrebten: zur sechsstufigen Handelsrealschule oder zur neunstufigen Wirtschaftsoberschule. Der Dualismus im beruflichen Schulwesen, der aus der unterschiedlichen Ressortzugehörigkeit der genannten zwei Schularten resultiert war, trat offen in Erscheinung, als die Fortbildungsschule begann, ihre ursprüngliche Aufgabe der Allgemeinbildung zu verlassen und immer stärker das Berufliche zu betonen und somit in das Gebiet der gewerblichen Schulen einzudringen. Diese Tendenz wurde aktiv befördert durch die Generalverordnung des Kultusministeriums von 1907 sowie die allgemeine Volksschulreform nach 1918, in deren Rahmen auch der Ausbau der Fortbildungsschule erfolgte. Diese wurde immer mehr fachlich gegliedert und erhielt eine feste finanzielle Grundlage durch die Übernahme der persönlichen Schullasten auf den Staat. Da andererseits eine zeitgemäße Bearbeitung des alten Gewerbeschulgesetzes nicht erfolgt war, hatte diese Entwicklung vielfach den Charakter des einseitigen Wettbewerbs angenommen, der zwischen den verschiedenen Ministerien unterstehenden Berufsschulen immer neue Reibungsflächen geschaffen und auch innerhalb der Regierung Spannungen verursacht hatte. Darum waren das Kultusministerium und das Innenministerium (resp. Wirtschaftsministerium) wiederholt bestrebt, bestehende Zwiespältigkeiten und Unzuträglichkeiten, die sich aus dem Nebeneinanderbestehen von gewerblichen Schulen einerseits und von Fachklassen der Pflichtfortbildungsschule andererseits ergeben hatten, im Wege der Vereinbarung möglichst zu mildern oder auszuräumen. Dies führte dazu, daß der gesetzlich an sich geforderte Aus-bau der Fortbildungsschule in der Praxis vielfach gebremst wurde. Dem berechtigten Bestreben nach Beseitigung der Unsicherheit der wirtschaftlichen Verhältnisse der gewerblichen Schulen wurde im Dezember 1923 mit einem Notgesetz über Schulbeihilfen entsprochen. Zur Schaffung eines das gesamte berufliche Schulwesen einigenden Berufsschulgesetzes war die Beseitigung des Dualismus’ durch Vereinigung aller beruflicher Schulen unter einer gemeinsamen Leitung Voraussetzung. Erst unter dem Druck von Sparmaßnahmen und Vereinfachungsbestrebungen wurde im Jahr 1931 eine Verständigung in der Weise erzielt, daß die gewerblichen Lehranstalten dem Ministerium für Volksbildung unterstellt wurden, in welchem – zugleich für die Angelegenheiten des Pflichtberufsschulwesens – eine besondere Abteilung für berufliche Schulen errichtet wurde, die der Leitung des Ministerialdirektors des Wirtschaftsministeriums unterstand. Die Oberaufsicht über jene restlichen Schulen, die zunächst noch beim Wirtschaftsministerium verbliebenen waren, erhielt das Ministerium für Volksbildung im Jahr 1937. Das berufliche Schulwesen einigende Berufsschulgesetz kam im Untersuchungszeitraum jedoch nicht zustande, so daß für die einzelnen Schularten die jeweils geltenden gesetzlichen Vorschriften in Kraft blieben. Daher sollten durch örtliche Maßnahmen Schulen oder Klassen verschmolzen oder eine Arbeitsteilung zwischen ihnen an solchen Orten realisiert werden, an denen durch das Nebeneinander verschiedener Schularten Doppeleinrichtungen entstanden waren oder zu entstehen drohten. Die Entwicklung des sächsischen höheren Schulwesens war durch Expansion und Differenzierung ge-kennzeichnet. Die Zahl der Anstalten wuchs innerhalb eines Jahrhunderts von 13 auf 112 an, wobei seit dem 19. Jahrhundert neben dem humanistischen Gymnasium die Realschule, das Realgymnasium und die Oberrealschule aufkamen, die ihren Unterricht nicht mehr auf die alten Sprachen, sondern die neueren Sprachen, Mathematik und Naturwissenschaften ausrichteten. Mit der grundsätzlichen Gleichberechtigung aller neunstufigen Anstalten zum Beginn des 20. Jahrhunderts wurde das Gymnasium mit grundständigem Latein aus seiner Stellung als alleiniger Vorbereitungsstätte für die Universität verdrängt; die Realanstalten erlangten deutlich das Übergewicht. Eine weitere Differenzierung erfolgte durch die Zulassung der Reformanstalten mit ihrem lateinlosen Unterbau sowie der Einführung der Deutschen Oberschule. Schließlich entwickelte sich gesondert vom Knabenbildungswesen – aber dieselben Berechtigungen verleihend – das Mädchenbildungswesen, deren Hauptform die höhere Mädchenschule war; zum Abitur führten die drei- und sechsklassigen Studienanstalten. Die Gemeinschaftserziehung von Mädchen und Knaben war als Notbehelf nur ausnahmsweise dort zugelassen, wo keine Mädchenbildungsanstalt am Ort vorhanden war. Nachdem das höhere Schulwesen im Jahr 1876 seine allgemeine gesetzliche Regelung erfahren hatte, befand es sich in einer latenten Schulreform. Im Verordnungswege waren immer wieder versuchsweise Neuerungen genehmigt worden. Eine tiefgreifende Reform des höheren Schulwesens sollte dann der im Jahr 1923 vom Ministerium für Volksbildung vorgelegte Einheitsschulplan bewirken, der eine je vierjährige Grundschule, Mittelschule und Oberschule vorsah. Während sich der Sächsische Lehrerverein und der Bund Entschiedener Schulreformer mit eigenen Konzeptionen an der Diskussion über den Gesamtaufbau des Schulwesen beteiligten, kämpfte der Sächsische Philologenverein für den Erhalt der höheren Schulen als eigenständige neunstufige Schulformen und schlug statt dessen die Vereinheitlichung des Unterbaues der Einzeltypen vor. Begleitet wurde der Kampf gegen die Einheitsschule wie die Ergebnisse der sozialistischen Schulreform überhaupt durch eine systematische Kampagne, die sogenannte „Hetze gegen die Volksschule“. Die Regierungsumbildung im Januar 1924 markierte das Ende der Einheitsschulbestrebungen. Eine grundlegende programmatische Neuordnung erfuhr das höhere Schulwesen mit der im Jahr 1926 vorgelegten Denkschrift des Ministeriums für Volksbildung. Diese machte – im Gegensatz zu Preußen, das zu den entschiedenen Schultypen zurückgekehrt war – die mit der Differenzierung einhergehende und im System der Reformschulen wurzelnde Tendenz zur Vereinheitlichung der höheren Schulen zum leitenden Prinzip. Die Grundformen der höheren Schulen, die aus den praktischen Bedürfnissen des Lebens hervorgewachsen waren, drängten in ihrem Entwicklungsgang von sich aus zu einer gegliederten höheren Einheitsschule. Daraus ergab sich die Beibehaltung der neunstufigen höheren Lehranstalten bei weitestgehender Angleichung des Unter- und Mittelbaues (mit Englisch als grundständiger neuerer Fremdsprache), auf dem sich eine nach Berufskomplexen differenzierte, aber durch eine Gruppe von Kernfächern zusammengehaltene Oberstufe, aufbaute. Die notwendige Ergänzung erhielt dieses Programm durch den 1932 veröffentlichten Landeslehrplan, der nicht das Trennende der verschiedenen Schularten, sondern die Einheit der höheren Schule betonte. Indem er seine Vorschriften durch Rahmenlehrpläne nach Fächern gliederte und die Aufgaben der Schulgattungen durch Zusätze und Abstriche regelte, schuf er der Vereinheitlichung von innen heraus eine starke Grundlage. Eine Sondergruppe bildeten hier die Gymnasien und Realgymnasien (alten Stils) mit grundständigem Latein, die in ihrer Eigenart bestehen bleiben sollten, solange sie genügend Besucher fanden. Direkte Rückwirkungen auf die Organisation des höheren Schulwesens hatten sich aus der Zu- und Abnahme seiner Besuchsziffern ergeben. Infolge der Verbreiterung des Rekrutierungsbereichs der höheren Schule hatte die Zahl der Schüler beständig zugenommen. Auf der Oberstufe hielt dieser Trend auch nach 1926 noch an, was zusätzlich dazu geführt hat, daß eine ständig wachsende Zahl von Abiturienten auf die Hochschulen strömte. Daß die Schüler – im Gegensatz zur Vorkriegszeit – immer länger auf der höheren Schule verweilten, stand in wesentlichem Zusammenhang mit Veränderungen im Berechtigungswesen, der Änderung der Funktion der höheren Schule sowie den sich verschlechternden wirtschaftlichen Verhältnissen. Von Seiten des Ministeriums für Volksbildung gab es nur ungenügende Mittel, dieser Entwicklung (der Überfüllung der höheren Schule und der Hochschule) entgegenzusteuern. So waren in erster Linie die Lehrer gehalten, die Schülerauslese auf allen Klassenstufen ständig zu verschärfen und nicht ausreichend begabte Schüler auf für sie geeignete Schullaufbahnen zu verweisen. Hierfür kamen die Einrichtungen des auf zehn Schuljahre bemessenen mittleren Schulwesens in Betracht, für das zur Attraktivitätserhöhung als neuer Schulabschluß die mittlere Reife geschaffen worden war. Wegen der seit 1926 abnehmenden Gesamtschülerzahlen geriet das höhere Schulwesen in einen Schrumpfungs- bzw. Rückbildungsprozeß. Mit dem Rückgang der Anmeldungen für Sexta sowie der auf allen Klassenstufen zu verzeichnenden Abkehr von der höheren Schule griff in immer stärkerem Maße ein Prozeß der Abbröckelung des höheren Schulwesens von unten her und von innen heraus um sich. Unvermeidlich war daher, daß eine Anzahl neunstufiger Anstalten oder Züge eingehen, eine Anzahl zusammengelegt und eine weitere Anzahl zu sechsstufigen Anstalten zurückgebildet werden mußten. Wie der Abbau bzw. die Verschmelzung von Schuleinrichtungen zu erfolgen hatte, sollte in jedem Einzelfall unter Abwägung der örtlichen Gegebenheiten entschieden werden. Wechselseitige Reibungsflächen existierten im mittleren Schulwesen in allen Konstellationen zwischen Realschule, höherer Handelsschule, höherer Abteilung der Volksschule und Berufsschule. Vor allem die durch den Geburtenrückgang bedingte Nichtauslastung bestehender Schuleinrichtungen, die zumal immer mehr dieselben oder ähnliche Bildungsziele verfolgten, ließ die Konkurrenz um die Schulkinder entbrennen. Die höhere Schule wollte zur Kompensation des Sextanerrückgangs die durch die Schülerauslese (und wiederholten Schulgelderhöhungen) von den neunstufigen Anstalten abgeleiteten Schüler im eigenen Schulaufbau behalten, verfügte aber nicht mehr über die hier in Frage kommenden Realschulen, die in Zeiten der Konjunktur ausgebaut worden waren, so daß die Kinder vielfach die höhere Handelsschule oder die höheren Abteilungen der Volksschule besuchten. Zudem erhob nun auch die Berufsschule Anspruch auf das 8. Schuljahr sowie die sechs- und neunstufigen höheren Lehranstalten mit wirtschaftlicher Ausrichtung. Die Vertreter aller Schulgattungen waren mit entsprechenden Grundsatzprogrammen hervorgetreten, um jeweils den eigenen Bereich als Pflegestätte eines besonderen Bildungsgutes für unentbehrlich zu erklären. Verbunden damit war der wechselseitige Vorwurf, jeweils nur auf den Ausbau der eigenen Schulform bedacht zu sein und zugleich in den Arbeitsbereich anderer Schulgattungen einzudringen, um die eigenen Betätigungsmöglichkeiten angesichts von Schülermangel, Spar- und Abbaumaßnahmen zu gewährleisten. Im Ergebnis der Arbeit zeigt sich als wesentliches Entwicklungsmuster die Tendenz zur Vereinheitlichung und Vereinfachung des Schulwesens sowie der Schulverwaltung. Jedoch wirkte diese – abgesehen von den Bestrebungen 1923/1924 – nicht im Sinne eines organischen Gesamtaufbaues des Schulwesens (Einheitsschule). Vielmehr wurde unter Aufrechterhaltung der äußeren Gliederung – bei gleichzeitiger Schaffung von Anschluß- und Übergangsmöglichkeiten – eine größere innere Geschlossenheit insbesondere im beruflichen, mittleren und höheren Schulwesen erstrebt und zum Teil verwirklicht.

Inaug.-Diss. Philos.-hist. Bern, 1999. / Literaturverz.

Ziel der Untersuchung ist eine Bestandsaufnahme bzw. Gesamtschau der schulreformerischen Diskussionen und Entscheidungen auf zentralstaatlicher Ebene für die Bereiche Volksschule (unter Ausschluß der Lehrerbildung), Fortbildungs-/Berufsschule und höherer Schule im Zeitraum von der Novemberrevolution 1918 bis zur NS-„Machtergreifung“ im Frühjahr 1933, womit zunächst einmal Einsichten in die grundlegenden Strukturen und Probleme des sächsischen Schulwesens in der ersten deutschen Republik gewonnen werden sollen. Aus arbeitsökonomischen Gründen kam jedoch nur die äußere Schulreform als staatlich verordnete und auf die Veränderung der Schulstruktur zielende Reform in Betracht, während die innere Schulreform, die Veränderungen des Unterrichts intendierte, unberücksichtigt bleibt. Da das Reich auf schulpolitischem Gebiet – mit Ausnahme der einschlägigen Verfassungsbestimmungen sowie der Reichsgrundschulgesetze – seine Kompetenzen nicht zur Entfaltung bringen konnte, hatte sich der Landespolitik hier ein eigenes Betätigungsfeld eröffnet. Jedoch war aufgrund sich ändernder parlamentarischer Mehrheitsverhältnisse und damit wechselnder Landesregierungen keine Möglichkeit für eine einheitliche, auf lange Sicht angelegte Schulreform gegeben. Nachdem das Volksschulwesen seine letzte gesetzliche Regelung im Jahr 1873 erfahren hatte, erfolgte zum Beginn der Weimarer Republik seine Neuordnung. Im Hinblick auf den äußeren Aufbau wurde das gegliederte und konfessionell geprägte Volksschulwesen unter weitestgehender Einschränkung des Privatschulwesens zugunsten der allgemeinen Volksschule für alle Kinder ohne Unterschied des Vermögens und der Religion aufgegeben. Das Reichsgrundschulgesetz vom April 1920 richtete die Volksschule in den vier untersten Jahrgängen als die für alle Kinder des Volkes gemeinsame Grundschule ein. Innerhalb der allgemeinen Volksschule konnten Lehrgänge mit höheren Bildungszielen gebildet werden, wobei diese höheren Abteilungen durch Einrichtung, Lehrplan und Lehrkörper in sich die Tendenz zur organisatorischen Verselbständigung und Abtrennung von der Volksschule trugen. Einen wichtigen Teilbereich der Volksschulreform bildete die Neubestimmung des Verhältnisses von Kirche und Schule. Durch Beseitigung sowohl der durch den Pfarrer ausgeübten geistlichen Ortsschulaufsicht als auch der kirchlichen Aufsicht über den Religionsunterricht wurde die fachmännische Schulaufsicht – nachdem sie bereits 1873/1874 in der Regionalverwaltung verwirklicht worden war – in der Lokalinstanz durchgeführt. Auch durfte der Pfarrer als solcher nicht mehr dem Schulvorstand angehören. Während die evangelische Kirche dies akzeptierte, war die katholische Kirche auf Restauration ihres früheren Status’ bedacht. Der Religionsunterricht war durch das Übergangsschulgesetz zunächst aus der Volksschule entfernt worden. Aufgrund eines Urteils des Reichsgerichts wurde diese Bestimmung jedoch als verfassungswidrig eingestuft, so daß der Religionsunterricht ordentliches Lehrfach blieb. Nun machten sich Bestrebungen geltend, seine Erteilung auf möglichst wenige Klassenstufen bzw. wenige Stunden zu beschränken. Als Vertreter der weltlichen Volksschule nahm der Sächsische Lehrerverein in diesen Auseinandersetzungen einen wichtigen Platz ein. Wiederholt forderte er seine Mitglieder auf, die Erteilung des Religionsunterrichts abzulehnen. Wechselnde Regelung erfuhr die Form, in der die Erziehungsberechtigten ihren Willen, ob ihr Kind am Religionsunterricht teilnehmen solle oder nicht, dartun sollten. Seit 1927 wurde die Nichtabgabe einer Erklärung explizit als Einverständnis mit der Teilnahme am Religionsunterricht gewertet. Das sächsische berufliche Schulwesen zerfiel in das im Hinblick auf Verwaltung und Finanzierung noch ganz überwiegend mit der Volksschule verbundene Fortbildungsschulwesen einerseits sowie das gewerbliche Schulwesen andererseits. Die obligatorische Fortbildungsschulpflicht wurde nach ihrer gesetzlichen Einführung erstmals wirksam für volksschulentlassene Knaben im Jahr 1875, für Mädchen – nachdem die Forderung hiernach spätestens seit Beginn des 20. Jahrhunderts immer stärker vertreten worden war – im Jahr 1920. Beide Male ergaben sich aus dem Nebeneinander von Berufstätigkeit und Schulpflicht Reibungen, so daß diese Neuerung gegen Widerstand, der vornehmlich aus Kreisen der Landwirtschaft geübt worden war, durchgesetzt werden mußte. Für die gewerblichen Schulen waren im Jahr 1880 gesetzlich zunächst nur die Konzessions- und Aufsichtsfrage und die nötige Befähigung der Lehrer geregelt worden, so daß sich in freier Entwicklung eine Vielzahl gewerblicher Schuleinrichtungen herausbilden konnte. Grob gliederte sich das gewerbliche Schulwesen in Gewerbeschulen, Landwirtschaftsschulen und Handelsschulen, wobei unter den Letztgenannten vor allem die höheren Handelsschulen den Ausbau zur Vollanstalt erstrebten: zur sechsstufigen Handelsrealschule oder zur neunstufigen Wirtschaftsoberschule. Der Dualismus im beruflichen Schulwesen, der aus der unterschiedlichen Ressortzugehörigkeit der genannten zwei Schularten resultiert war, trat offen in Erscheinung, als die Fortbildungsschule begann, ihre ursprüngliche Aufgabe der Allgemeinbildung zu verlassen und immer stärker das Berufliche zu betonen und somit in das Gebiet der gewerblichen Schulen einzudringen. Diese Tendenz wurde aktiv befördert durch die Generalverordnung des Kultusministeriums von 1907 sowie die allgemeine Volksschulreform nach 1918, in deren Rahmen auch der Ausbau der Fortbildungsschule erfolgte. Diese wurde immer mehr fachlich gegliedert und erhielt eine feste finanzielle Grundlage durch die Übernahme der persönlichen Schullasten auf den Staat. Da andererseits eine zeitgemäße Bearbeitung des alten Gewerbeschulgesetzes nicht erfolgt war, hatte diese Entwicklung vielfach den Charakter des einseitigen Wettbewerbs angenommen, der zwischen den verschiedenen Ministerien unterstehenden Berufsschulen immer neue Reibungsflächen geschaffen und auch innerhalb der Regierung Spannungen verursacht hatte. Darum waren das Kultusministerium und das Innenministerium (resp. Wirtschaftsministerium) wiederholt bestrebt, bestehende Zwiespältigkeiten und Unzuträglichkeiten, die sich aus dem Nebeneinanderbestehen von gewerblichen Schulen einerseits und von Fachklassen der Pflichtfortbildungsschule andererseits ergeben hatten, im Wege der Vereinbarung möglichst zu mildern oder auszuräumen. Dies führte dazu, daß der gesetzlich an sich geforderte Aus-bau der Fortbildungsschule in der Praxis vielfach gebremst wurde. Dem berechtigten Bestreben nach Beseitigung der Unsicherheit der wirtschaftlichen Verhältnisse der gewerblichen Schulen wurde im Dezember 1923 mit einem Notgesetz über Schulbeihilfen entsprochen. Zur Schaffung eines das gesamte berufliche Schulwesen einigenden Berufsschulgesetzes war die Beseitigung des Dualismus’ durch Vereinigung aller beruflicher Schulen unter einer gemeinsamen Leitung Voraussetzung. Erst unter dem Druck von Sparmaßnahmen und Vereinfachungsbestrebungen wurde im Jahr 1931 eine Verständigung in der Weise erzielt, daß die gewerblichen Lehranstalten dem Ministerium für Volksbildung unterstellt wurden, in welchem – zugleich für die Angelegenheiten des Pflichtberufsschulwesens – eine besondere Abteilung für berufliche Schulen errichtet wurde, die der Leitung des Ministerialdirektors des Wirtschaftsministeriums unterstand. Die Oberaufsicht über jene restlichen Schulen, die zunächst noch beim Wirtschaftsministerium verbliebenen waren, erhielt das Ministerium für Volksbildung im Jahr 1937. Das berufliche Schulwesen einigende Berufsschulgesetz kam im Untersuchungszeitraum jedoch nicht zustande, so daß für die einzelnen Schularten die jeweils geltenden gesetzlichen Vorschriften in Kraft blieben. Daher sollten durch örtliche Maßnahmen Schulen oder Klassen verschmolzen oder eine Arbeitsteilung zwischen ihnen an solchen Orten realisiert werden, an denen durch das Nebeneinander verschiedener Schularten Doppeleinrichtungen entstanden waren oder zu entstehen drohten. Die Entwicklung des sächsischen höheren Schulwesens war durch Expansion und Differenzierung ge-kennzeichnet. Die Zahl der Anstalten wuchs innerhalb eines Jahrhunderts von 13 auf 112 an, wobei seit dem 19. Jahrhundert neben dem humanistischen Gymnasium die Realschule, das Realgymnasium und die Oberrealschule aufkamen, die ihren Unterricht nicht mehr auf die alten Sprachen, sondern die neueren Sprachen, Mathematik und Naturwissenschaften ausrichteten. Mit der grundsätzlichen Gleichberechtigung aller neunstufigen Anstalten zum Beginn des 20. Jahrhunderts wurde das Gymnasium mit grundständigem Latein aus seiner Stellung als alleiniger Vorbereitungsstätte für die Universität verdrängt; die Realanstalten erlangten deutlich das Übergewicht. Eine weitere Differenzierung erfolgte durch die Zulassung der Reformanstalten mit ihrem lateinlosen Unterbau sowie der Einführung der Deutschen Oberschule. Schließlich entwickelte sich gesondert vom Knabenbildungswesen – aber dieselben Berechtigungen verleihend – das Mädchenbildungswesen, deren Hauptform die höhere Mädchenschule war; zum Abitur führten die drei- und sechsklassigen Studienanstalten. Die Gemeinschaftserziehung von Mädchen und Knaben war als Notbehelf nur ausnahmsweise dort zugelassen, wo keine Mädchenbildungsanstalt am Ort vorhanden war. Nachdem das höhere Schulwesen im Jahr 1876 seine allgemeine gesetzliche Regelung erfahren hatte, befand es sich in einer latenten Schulreform. Im Verordnungswege waren immer wieder versuchsweise Neuerungen genehmigt worden. Eine tiefgreifende Reform des höheren Schulwesens sollte dann der im Jahr 1923 vom Ministerium für Volksbildung vorgelegte Einheitsschulplan bewirken, der eine je vierjährige Grundschule, Mittelschule und Oberschule vorsah. Während sich der Sächsische Lehrerverein und der Bund Entschiedener Schulreformer mit eigenen Konzeptionen an der Diskussion über den Gesamtaufbau des Schulwesen beteiligten, kämpfte der Sächsische Philologenverein für den Erhalt der höheren Schulen als eigenständige neunstufige Schulformen und schlug statt dessen die Vereinheitlichung des Unterbaues der Einzeltypen vor. Begleitet wurde der Kampf gegen die Einheitsschule wie die Ergebnisse der sozialistischen Schulreform überhaupt durch eine systematische Kampagne, die sogenannte „Hetze gegen die Volksschule“. Die Regierungsumbildung im Januar 1924 markierte das Ende der Einheitsschulbestrebungen. Eine grundlegende programmatische Neuordnung erfuhr das höhere Schulwesen mit der im Jahr 1926 vorgelegten Denkschrift des Ministeriums für Volksbildung. Diese machte – im Gegensatz zu Preußen, das zu den entschiedenen Schultypen zurückgekehrt war – die mit der Differenzierung einhergehende und im System der Reformschulen wurzelnde Tendenz zur Vereinheitlichung der höheren Schulen zum leitenden Prinzip. Die Grundformen der höheren Schulen, die aus den praktischen Bedürfnissen des Lebens hervorgewachsen waren, drängten in ihrem Entwicklungsgang von sich aus zu einer gegliederten höheren Einheitsschule. Daraus ergab sich die Beibehaltung der neunstufigen höheren Lehranstalten bei weitestgehender Angleichung des Unter- und Mittelbaues (mit Englisch als grundständiger neuerer Fremdsprache), auf dem sich eine nach Berufskomplexen differenzierte, aber durch eine Gruppe von Kernfächern zusammengehaltene Oberstufe, aufbaute. Die notwendige Ergänzung erhielt dieses Programm durch den 1932 veröffentlichten Landeslehrplan, der nicht das Trennende der verschiedenen Schularten, sondern die Einheit der höheren Schule betonte. Indem er seine Vorschriften durch Rahmenlehrpläne nach Fächern gliederte und die Aufgaben der Schulgattungen durch Zusätze und Abstriche regelte, schuf er der Vereinheitlichung von innen heraus eine starke Grundlage. Eine Sondergruppe bildeten hier die Gymnasien und Realgymnasien (alten Stils) mit grundständigem Latein, die in ihrer Eigenart bestehen bleiben sollten, solange sie genügend Besucher fanden. Direkte Rückwirkungen auf die Organisation des höheren Schulwesens hatten sich aus der Zu- und Abnahme seiner Besuchsziffern ergeben. Infolge der Verbreiterung des Rekrutierungsbereichs der höheren Schule hatte die Zahl der Schüler beständig zugenommen. Auf der Oberstufe hielt dieser Trend auch nach 1926 noch an, was zusätzlich dazu geführt hat, daß eine ständig wachsende Zahl von Abiturienten auf die Hochschulen strömte. Daß die Schüler – im Gegensatz zur Vorkriegszeit – immer länger auf der höheren Schule verweilten, stand in wesentlichem Zusammenhang mit Veränderungen im Berechtigungswesen, der Änderung der Funktion der höheren Schule sowie den sich verschlechternden wirtschaftlichen Verhältnissen. Von Seiten des Ministeriums für Volksbildung gab es nur ungenügende Mittel, dieser Entwicklung (der Überfüllung der höheren Schule und der Hochschule) entgegenzusteuern. So waren in erster Linie die Lehrer gehalten, die Schülerauslese auf allen Klassenstufen ständig zu verschärfen und nicht ausreichend begabte Schüler auf für sie geeignete Schullaufbahnen zu verweisen. Hierfür kamen die Einrichtungen des auf zehn Schuljahre bemessenen mittleren Schulwesens in Betracht, für das zur Attraktivitätserhöhung als neuer Schulabschluß die mittlere Reife geschaffen worden war. Wegen der seit 1926 abnehmenden Gesamtschülerzahlen geriet das höhere Schulwesen in einen Schrumpfungs- bzw. Rückbildungsprozeß. Mit dem Rückgang der Anmeldungen für Sexta sowie der auf allen Klassenstufen zu verzeichnenden Abkehr von der höheren Schule griff in immer stärkerem Maße ein Prozeß der Abbröckelung des höheren Schulwesens von unten her und von innen heraus um sich. Unvermeidlich war daher, daß eine Anzahl neunstufiger Anstalten oder Züge eingehen, eine Anzahl zusammengelegt und eine weitere Anzahl zu sechsstufigen Anstalten zurückgebildet werden mußten. Wie der Abbau bzw. die Verschmelzung von Schuleinrichtungen zu erfolgen hatte, sollte in jedem Einzelfall unter Abwägung der örtlichen Gegebenheiten entschieden werden. Wechselseitige Reibungsflächen existierten im mittleren Schulwesen in allen Konstellationen zwischen Realschule, höherer Handelsschule, höherer Abteilung der Volksschule und Berufsschule. Vor allem die durch den Geburtenrückgang bedingte Nichtauslastung bestehender Schuleinrichtungen, die zumal immer mehr dieselben oder ähnliche Bildungsziele verfolgten, ließ die Konkurrenz um die Schulkinder entbrennen. Die höhere Schule wollte zur Kompensation des Sextanerrückgangs die durch die Schülerauslese (und wiederholten Schulgelderhöhungen) von den neunstufigen Anstalten abgeleiteten Schüler im eigenen Schulaufbau behalten, verfügte aber nicht mehr über die hier in Frage kommenden Realschulen, die in Zeiten der Konjunktur ausgebaut worden waren, so daß die Kinder vielfach die höhere Handelsschule oder die höheren Abteilungen der Volksschule besuchten. Zudem erhob nun auch die Berufsschule Anspruch auf das 8. Schuljahr sowie die sechs- und neunstufigen höheren Lehranstalten mit wirtschaftlicher Ausrichtung. Die Vertreter aller Schulgattungen waren mit entsprechenden Grundsatzprogrammen hervorgetreten, um jeweils den eigenen Bereich als Pflegestätte eines besonderen Bildungsgutes für unentbehrlich zu erklären. Verbunden damit war der wechselseitige Vorwurf, jeweils nur auf den Ausbau der eigenen Schulform bedacht zu sein und zugleich in den Arbeitsbereich anderer Schulgattungen einzudringen, um die eigenen Betätigungsmöglichkeiten angesichts von Schülermangel, Spar- und Abbaumaßnahmen zu gewährleisten. Im Ergebnis der Arbeit zeigt sich als wesentliches Entwicklungsmuster die Tendenz zur Vereinheitlichung und Vereinfachung des Schulwesens sowie der Schulverwaltung. Jedoch wirkte diese – abgesehen von den Bestrebungen 1923/1924 – nicht im Sinne eines organischen Gesamtaufbaues des Schulwesens (Einheitsschule). Vielmehr wurde unter Aufrechterhaltung der äußeren Gliederung – bei gleichzeitiger Schaffung von Anschluß- und Übergangsmöglichkeiten – eine größere innere Geschlossenheit insbesondere im beruflichen, mittleren und höheren Schulwesen erstrebt und zum Teil verwirklicht.

Der Beitrag widerspiegelt an Hand von Stadtratsbeschlüssen der Stadt Radeberg die Nachkriegsereignisse an der Lotzdorfer Schule ab 1945. Bereits Frühjahr 1946 begannen durch die Sowjetische Militäradministration (SMAD) die Vorbereitungen, in der Sowjetischen Besatzungszone ein demokratisches Schulsystem einzuführen und durchzusetzen. Ab 1. September 1946 trat das „Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule als Einheitsschule“ in Kraft. Die Umbenennung der Schulen folgte und die Lotzdorfer Schule wurde in „Ludwig-Richter-Schule“ umbenannt, um die neue Zeit, den Neubeginn zu dokumentieren, der mit der Abschaffung alter Strukturen einherging. Dennoch ist die Namensgebung in dieser Zeit mit einem Maler der Romantik ungewöhnlich, passte dieser Name doch so gar nicht zu der Schulreform und Entnazifizierungswelle. Üblich waren eher Namensgebungen von Kommunisten.