Cette étude porte sur les perceptions de superviseurs (directeurs, directeurs adjoints et directeurs de programmes d’études) (N=106) et d’enseignants (N=442) d’écoles secondaires de l’Ouganda en ce qui a trait aux pratiques de supervision. Les résultats des analyses sur les superviseurs (des analyses factorielles, la corrélation, l’analyse de la variance (ANOVA) et le test-t) montrent que ces derniers utilisent surtout le modèle différencié, le modèle à 360°, l’étape avant et après la séance d’observation en classe et les activités directives et collaboratives de développement professionnel de l’enseignant. Les superviseurs ont un sentiment d’efficacité collectif plus fort que leur sentiment d’efficacité personnel et professionnel et leurs perceptions quant à l’efficacité sont associées à leurs pratiques. Les résultats concernant les enseignants (menées par des analyses factorielles, la corrélation, l’analyse de la variance (ANOVA) et le test-t) montrent que les superviseurs adoptent un modèle différencié et un modèle à 360°, suivent une étape de supervision avant et après la séance d’observation de cours, et des activités de développement professionnel. Les jeunes enseignants et les moins expérimentés sont plus associés au modèle de supervision à 360° et à l’étape de supervision après la séance d’observation de cours que les enseignants plus âgés ou plus expérimentés. Les enseignants non-permanents et ceux des écoles privées sont plus associés aux activités de développement professionnel proposées par leurs superviseurs que ceux qui ont un poste permanent ou qui enseignent dans des écoles publiques. L’analyse d’une question ouverte sur les superviseurs a permis d’identifier deux grands thèmes: le premier porte sur le domaine interne du développement professionnel de l’enseignant (adaptation des pratiques pédagogiques, confiance et recherche continue) et le deuxième sur le domaine externe du développement professionnel de l’enseignant (discussion professionnelle, support et travail d’équipe). Les superviseurs disent que la supervision pédagogique occasionne des changements dans la pratique du supervisé et que ces changements s’inscrivent dans un processus continu de développement professionnel de l’enseignant. / We examined perceptions of in-school supervisors (principals, vice-principals and study program directors) (N=106) and of teachers (N=442) of secondary schools in Uganda regarding teacher supervision practices. Factor analysis, correlations, t-test analysis, and analysis of variance (ANOVA) were performed. Results of the survey of supervisors indicate that the supervisory practices most used were a differentiated model and a 360° supervision model, a supervision phase prior to in-class observation, and a phase following in-class observation, as well as directive and collaborative teacher professional development guidelines. The supervisors’ perception of collective efficacy was stronger than was their perception of self- or professional efficacy, and the supervisor efficacy perceptions were associated with their practices. Results of the survey of teachers (factor analysis, correlations, analysis of variance (ANOVA), and t-test analysis) showed that supervisors used a differentiated model and a 360° supervision model, a supervision phase prior to and following the in-class observation, and proposed professional development activities to their teachers. Young and less experienced teachers were more associated with the 360° supervision model and the supervision phase following the in-class observation than the older and more experienced teachers. Non-permanent teachers and those in private schools were more associated with the professional development guidelines proposed by their supervisors compared to permanent or public school teachers. From the analysis of an open-ended question concerning the supervisors’ perceptions with regard to teacher supervision, we identified two major themes namely: the internal domain of teacher professional development (adapting teaching, confidence and ongoing research) and, the external domain of teacher professional development (professional discussion, support and teamwork). From the supervisors’ point of view, teacher supervision brings about changes to the supervised teacher and these changes are part and partial of a continuous teacher professional development process.
| Identifer | oai:union.ndltd.org:LAVAL/oai:corpus.ulaval.ca:20.500.11794/25603 |
| Date | 20 April 2018 |
| Creators | Kalule, Lawrence |
| Contributors | Bouchamma, Yamina |
| Source Sets | Université Laval |
| Language | French |
| Detected Language | French |
| Type | thèse de doctorat, COAR1_1::Texte::Thèse::Thèse de doctorat |
| Format | 1 ressource en ligne (xix, 215 pages), application/pdf |
| Coverage | Ouganda |
| Rights | http://purl.org/coar/access_right/c_abf2 |
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