Toute étude scientifique commence par une question de recherche. Cependant, trouver la réponse à cette question reste un défi qui peut être relevé dans certains cas, mais qui risque dans d’autres de déboucher sur d’autres questions. Ces dernières pourront former une clé ou un pont permettant dans un futur proche ou lointain de répondre à la question initiale de recherche. La présente étude doctorale n’échappe pas à ce constat. Elle a été menée à partir d’une première question de recherche avide de savoir comment les jeunes élèves tunisiens (du secondaire) perçoivent les comportements interpersonnels de leurs enseignantes et enseignants d’éducation physique et sportive (ÉPS).
Nous avons découvert à travers notre recension des écrits sur ce sujet que la documentation scientifique est étonnamment pauvre en informations relatives à l’environnement d’apprentissage (EA) et plus spécifiquement en ce qui a trait à la dimension relationnelle dans le contexte scolaire arabe (MacLeod et Fraser, 2010). En conséquence, et en tant que chercheuse d’origine arabe, valider un questionnaire tenant compte des particularités linguistiques et culturelles des habitants de cette partie du monde est une priorité motivée aussi bien par des raisons scientifiques (sujet original) que personnelles (l’origine de la chercheuse principale). Nous avons par ailleurs choisi de valider la version courte (32 items) du « Questionnaire on Teacher Interaction » (QTI) qui a été traduite et adaptée en français par Lapointe et Legault (1999). Le choix de ce questionnaire est expliqué principalement par la place qu’il occupe dans la documentation scientifique traitant de l’EA et plus spécifiquement de la dimension relationnelle. Nous anticipions que sa validation permettrait non seulement de répondre à notre question de départ, mais qu’elle conduirait aussi à initier les recherches sur l’EA dans la partie nord-africaine du monde arabe, plus spécifiquement en Tunisie. Cet objectif nous a permis de rédiger le premier article de cette thèse qui se veut une continuité des études ayant validé le QTI dans le monde et a permis au QTI, qui a fait l’objet de plus de 40 études basées sur des différents types de validation dans plusieurs pays (ex. : la France, la Turquie, la Chine, etc.), de franchir pour la première fois les frontières du monde arabe, à travers l’exemple de la Tunisie. Contrairement à ce qui est attendu, nous avons découvert que le QTI ne possède pas des qualités psychométriques suffisantes (fidélité et validité) pour étudier l’EA tunisien. Cependant, une nouvelle structure statistiquement robuste a émergé de l’analyse des données collectées en Tunisie (article 1). Nous supposons qu’elle pourrait mieux décrire les perceptions des élèves accordées aux comportements interpersonnels de leurs enseignantes et enseignants, pour peu qu’elle soit fondée théoriquement à l’avenir.
Dans le but d’expliquer la non-validation du QTI dans le contexte tunisien, nous avons recensé aussi bien les études traitant les démarches de validation des questionnaires psychométriques en général que ceux traitant spécifiquement de la validation des différentes versions du QTI. Ce travail nous a permis de constater que, dans la plupart des cas, les démarches de vérification des qualités psychométriques des questionnaires, que ce soit en éducation, en psychologie, en communication, sont entachées par la présence de lacunes méthodologiques et statistiques plus ou moins sévères (Bourque, Poulin et Cleaver, 2006). Plus spécifiquement, c’est l’usage inapproprié des analyses factorielles (AF) comme méthode de validation factorielle qui semble être problématique (Beavers, Lounsbury, Richards, Huck et Skolits et Esquivel, 2013). En conséquence, nous avons rédigé notre deuxième article qui offre une première critique approfondie des démarches et processus mis en œuvre par de nombreuses équipes de recherche à travers le monde pour vérifier les qualités psychométriques du QTI (passage du contexte tunisien vers le monde). À notre connaissance, Dumas (2009) et den Brok, Fisher, Brekelmans, Rickards, Wubbels, Levy et al. (2003a) sont les seuls à avoir abordé ce sujet. Cependant, il n’était pas dans leur intention de faire la critique de ce questionnaire, se contenant tout simplement de soulever l’existence de quelques faiblesses. Les résultats de ce présent article ont mis en évidence l’existence de lacunes de plusieurs ordres au niveau des démarches de validation des différentes versions du QTI. Toutefois, nous ne savons pas où se situent les démarches de validation de la version courte-française utilisée dans cette thèse par rapport aux critiques soulevées. Nous n’avons trouvé aucune étude traitant de ce sujet. Par ailleurs, nous avons poursuivi notre examen critique des démarches de validation du QTI en fixant comme troisième objectif la revérification des qualités psychométriques de la version courte du QTI dans un contexte dans laquelle cette version est censée être valide, à savoir le contexte québécois. Ladite version a été validée par Lapointe et Legault (1999) et exploitée par Dumas (2009) dans le contexte de l’éducation physique et à la santé. Ce dernier a accepté de nous fournir sa base de données anonymisées qui nous a permis de rédiger notre troisième article qui renferme une comparaison entre deux types de démarches d’AF : la première comprend les mêmes étapes d’AF que celles utilisées par les chercheurs qui ont validé le QTI dans le passé, même si elles ne correspondent pas aux étapes exigées par les experts des AF. Nous avons essayé dans la deuxième de respecter les critères et étapes recommandés par les spécialistes des AF (ex. : Osborne et Costello, 2009). Nous avons choisi de bien décrire cette démarche dans le but d’offrir au lectorat francophone un guide détaillé sur l’usage approprié des AF vu que la plupart des guides sont en anglais. Les résultats de cet article permettent de porter un jugement sur le degré de rigueur de la version courte du QTI. Ceci a engendré des zones d’ombre sur la crédibilité des résultats publiés antérieurement sur l’EA au Québec à partir de cette version. Ils permettent aussi d’avancer les connaissances méthodologiques et statistiques en termes de mésusages (démarche 1) et de bons usages des AF (démarche 2).
En résumé, nous n’avons pas pu répondre à notre question de départ en raison des contraintes temporelles et budgétaires. Néanmoins, cette question a bifurqué vers des considérations d'ordre méthodologique qui nous a permis de contester la perspective bidimentionnelle de la relation ensiegnant-élève partagée depuis plus de 25 ans par les chercheurs qui ont utilisé le QTI en offrant une nouvelle perspective uni-axiale qui peut être appliquée aussi bien en Tunisie qu’au Québec.
| Identifer | oai:union.ndltd.org:usherbrooke.ca/oai:savoirs.usherbrooke.ca:11143/11629 |
| Date | January 2017 |
| Creators | Ben Alaya, Ibtissem |
| Contributors | Desbiens, Jean-François, Bali, Naila |
| Publisher | Université de Sherbrooke |
| Source Sets | Université de Sherbrooke |
| Language | French |
| Detected Language | French |
| Type | Thèse |
| Rights | © Ibtissem Ben Alaya |
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