Novizen fällt es häufig schwer, die fachbiologische Perspektive und die Alltagsvorstellungen der Lernenden gleichermaßen in ihrer Unterrichtsplanung mit einzubeziehen (z.B. DANNEMANN et al., 2014; RICHTER & KOMOREK, 2017). Dieser Befund steht im Kontrast zu den fachdidaktischen Forschungsbemühungen im Bereich der Vorstellungsforschung (LABUDDE & MÖLLER, 2012; REINISCH, HELBIG & KRÜGER, 2020). In dieser Studie wird eine Ursache des skizzierten Problemfeldes näher untersucht: das Planungsverhalten von Novizen im Vergleich zu einer Planung mit Alltagsvorstellungen. Eine Planung mit Vorstellungen berücksichtigt themenspezifische Lernchancen und -hürden, orientiert sich an zentralen Konzepten der Fachleute zum Phänomen und bezieht sich auf Didaktische Leitlinien für den Lehr- Lernprozess (GROPENGIEßER & MAROHN, 2018). Diese Planungsphilosophie findet sich im Modell der Didaktischen Rekonstruktion (MDR; DUIT et al., 2012) wieder und wird als Standard zur Planung in dieser Studie angenommen.
Bestehende Studien führen die eingangs benannte Schwierigkeit von Novizen vor allem auf fehlendes Wissen über Lernendenvorstellungen und deren Berücksichtigung zurück (z.B. DANNEMANN et al., 2014; KIND, 2016). Dies beklagen auch die Novizen selbst (z.B. SCHNEBEL & KREIS, 2014). Deshalb wurde in dieser Studie für Biologie Lehramtsstudierende (7. Fachsemester) und eng angekoppelt an ein fachwissenschaftliches Pflichtmodul (Neurobiologie) ein „MDR-Training“ entwickelt und durchgeführt. Im MDR-Training wurde insbesondere geübt, Unterricht unter Berücksichtigung der Alltagsvorstellungen zu planen. Die begleitende qualitative Studie geht grundlegend der Frage nach, inwiefern das MDR den Studierenden bei ihrer Unterrichtsplanung hilft und wo Schwierigkeiten liegen. Ferner lassen sich aus den Forschungsergebnissen und den Erfahrungen im MDR-Training 1.0 Rückschlüsse für ein MDR-Training 2.0 ziehen. Die während dieses Trainings erhobenen Daten umfassen je zwei Einzelinterviews mit jedem Probanden (N = 8) sowie deren Planungsprodukte in Form eines Sachstrukturdiagramms (in Anlehnung an C. T. MÜLLER & DUIT, 2004).
Die Ergebnisse zeigen, dass sämtliche Schwierigkeiten und Widersprüche bei der Unterrichtsplanung der Studierenden sich im Spannungsfeld zwischen zwei Paradigmen des Lernens und Lehrens bewegen: Vorstellungsforschung basiert auf dem Conceptual-Change-Ansatz (z.B. T. G. AMIN & LEVRINI, 2017), und damit auch auf der erkenntnistheoretischen Sicht des moderaten Konstruktivismus (GERSTENMAIER & MANDL, 1995; REICH, 2008). Das steht allerdings in deutlichem Kontrast zur gängigen Alltagsvorstellung von Lernen als „Aufnahme“ von Wissen. Wissen „hat“ man, oder man hat es eben nicht, dann muss man es „erwerben“. Die Planung nach dem MDR verlangt also eine tiefergehende Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand, die sich trotz MDR Training nicht konsequent bei den Studierenden beobachten ließ. Das ist auch nicht verwunderlich, da die Praxis der Lehramtsausbildung in Deutschland vielerorts noch dem Wissensparadigma folgt und damit erschwert, das MDR effektiv zur Unterrichtsplanung einzusetzen. Auch das MDR-Training arbeitete in Anschluss an die Studienlage bewusst nach dem Wissensparadigma. Damit LA-Studierende jedoch das Vorstellungsparadigma bei der Planung berücksichtigen, muss dieses Paradigma konsequenter in der Lehramtsausbildung umgesetzt werden (HEIDENREICH, 2020; UNGER, GROPENGIESSER & PAPENBROCK, 2017):1 EINFÜHRUNG
I THEORETISCHER TEIL
2 LERNENDENVORSTELLUNGEN BEI DER UNTERRICHTSPLANUNG BERÜCKSICHTIGEN
2.1 Erkenntnistheoretische Grundannahmen, Definitionen und Vorgehen
2.2 Vorstellungen als Konstrukt verstehen
2.3 Lerngegenstand rekonstruieren
2.4 Lernendenvorstellungen verändern: conceptual change
2.5 Lernendenvorstellungen und allgemeindidaktische Planungsmodelle
2.6 Fazit: Segmente einer Planung im Sinne des MDR
2.7 Beispiel: Unterricht planen mit Lernendenvorstellungen zum Wahrnehmungsprozess
2.7.1 Lehr-Lernprozesse zu Reizen und Informationen planen
2.7.2 Lehr-Lernprozesse zur Instanz der Wahrnehmung planen
2.7.3 Lehr-Lernprozesse zur allgemeinen Funktion von Wahrnehmung planen
2.7.4 Lehr-Lernprozesse zum Prozess der Reiztransduktion planen
2.7.5 Lehr-Lernprozesse zur grundlegenden Funktionsweise des Gehirns planen
2.7.6 Lehr-Lernprozesse zur Gewissheit von Wahrnehmung planen
3 „PLANEN MIT DER LERNENDENPERSPEKTIVE“ VOR DEM HINTERGRUND DER PLANUNGSKOMPETENZ
3.1 Curricula und Standards der Lehramtsausbildung
3.2 'Planen mit Lernendenperspektive' und professionelle Kompetenz
3.2.1 Modell professioneller Handlungskompetenz
3.2.2 'Planen mit der Lernendenperspektive' in den Modellierungen von CK und PCK
3.2.3 Theoretisches Planungsprozessmodell: Vom Wissen zum Handeln
3.2.4 Modellierung allgemeiner Unterrichtsplanungskompetenz
3.2.5 Diagnosekompetenz als Kerngeschäft bei der Planung mit der Lernendenperspektive
3.3 Fazit
4 EMPIRISCHE ERKENNTNISSE ZUM PLANUNGSVERHALTEN VON NOVIZEN BEIM 'PLANEN MIT DER LERNENDENPERSPEKTIVE'
4.1 Empirische Evidenz zur professionellen Kompetenz allgemein
4.2 Empirische Befunde zum Planungsverhalten von Novizen mit Lernendenperspektive
II EMPIRISCHER TEIL
5 ZIEL- UND FRAGESTELLUNG DER STUDIE
6 DESIGN DES TREATMENTS
6.1 Prinzip 1: Studierende integrieren ihr CK und PCK
6.2 Prinzip 2: Studierende planen gemeinsam den Unterricht
6.3 Prinzip 3: Studierende arbeiten mit Komplexitätsebenen von Vorstellungen
6.4 Rahmenbedingungen und Stichprobe
6.5 Struktur des MDR-Trainings
6.5.1 Phase 1: Problemorientierte Einstiegs- und Erarbeitungsphase
6.5.2 Phase 2: Begleitete Übungs- und Anwendungsphase
6.5.3 Phase 3: eigenverantwortliche Übungs- und Anwendungsphase
7 DESIGN DER METHODEN
7.1 Erhebungsmethode
7.1.1 Sachstrukturdiagramme als Planungsdokument
7.1.2 Entwicklung des Interviewleitfadens
7.2 Methoden zur Datenauswertung
7.2.1 Schritt 1: Textform der Erhebungsdaten produzieren
7.2.2 Schritt 2: individuelle Planungsüberlegungen identifizieren
7.2.3 Schritt 3: individuelle Planungsüberlegungen redigieren und zusammenfassen
7.2.4 Schritt 4: Beschreibungsdimensionen entwickeln
7.2.5 Schritt 5: individuelle Planungsüberlegungen explizieren
7.2.6 Schritt 6: Explikation strukturieren
7.2.7 Schritt 7: Planungsverhalten charakterisieren
8 PLANUNGSVERHALTEN MIT DER LERNENDENPERSPEKTIVE BESCHREIBEN
8.1 individuelle Planungsüberlegungen exemplarisch darstellen
8.2 Ausprägungen der Beschreibungsdimensionen (Kategoriensystem)
8.3 Übergeordnete Planungsfiguren charakterisieren
8.4 Analyse der Planungsfiguren auf Probandenebene
9 PLANUNGSVERHALTEN BEWERTEN: PLANUNGSHÜRDEN, -CHANCEN UND IMPLIKATIONEN
9.1 Planungshürde 1: Mit fachlichen Details planen
9.2 Planungshürde 2: Aus der Logik von Vorkenntnissen planen
9.3 Planungshürde 3: Pauschale Lernwirksamkeit annehmen
9.4 Planungshürde 4: Die Lernendenperspektive wird im Planungsprodukt nur undifferenziert berücksichtigt
9.5 Planungshürde 5: Bekannte Ergebnisse Didaktischer Rekonstruktionen zur Neurobiologie bleiben im Planungsprodukt unberücksichtigt
9.6 Zusammenfassung der Planungshürden, -chancen und Implikationen für das MDR-Training 2.0
9.7 Externe Validierung der Planungshürden
10 DISKUSSION DER ZENTRALEN BEFUNDE UND LIMITATIONEN
10.1 Diskussion: Planungsverhalten, Planungshürden und -chancen
10.2 Diskussion: Segmente einer Planung im Sinne des MDR
11 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE LEHRAMTSAUSBILDUNG
11.1 Tiefergehende Auseinandersetzung mit Lerngegenstand und intendiertem Lernprozess fördern
11.2 Ergebnisse Didaktischer Strukturierungen in multiplen Kontexten anwenden
11.3 Erkenntnisse der Vorstellungsforschung in Curricula von Schulen und Hochschulen implementieren
11.4 Beschreibungsdimensionen des Planungsverhaltens mit der Lerndenperspektive als Diagnosetool für Planungshürden in der Lehramtsausbildung nutzen
11.5 Rolle der Schlussfolgerungen für die zweite Phase der Lehramtsausbildung
12 KRITERIEN GELEITETE REFLEXION DER STUDIE
12.1 Kriterium 1: Intersubjektive Nachvollziehbarkeit und Gegenstandsangemessenheit
12.2 Kriterium 2: empirische Verankerung der Theoriebildung
12.3 Kriterium 3: Kohärenz und Verallgemeinerbarkeit der entwickelten Theorie
12.4 Kriterium 4: Reflektierte Subjektivität
13 DIGITALER ANHANG
14 LITERATUR / Science teaching that promotes understanding is oriented toward the learner's perspective. Although preservice biology teachers (PST) generally attach great importance to this perspective for learning processes. But it is difficult for them to consistently take it into the lesson planning. A deeper understanding of the planning processes of PST as well as of the difficulties associated with learner-oriented lesson planning enables the modification of subject-specific didactic courses to the prerequisites of PST and further helps to develop their planning competencies.
This empirical study reconstructs planning difficulties of biology PST (N=8). The study context is a biology didactics seminar on lesson planning which complements a subject-specific neurobiology course. The qualitative content analysis of the planning difficulties is based on the planning products of the PST as well as on semi-structured individual interviews.
The results, validated by experts, show that the PST i) focus too much on subject-specific details without clarifying the content structure for instruction, ii) anticipate the learners’ generic experiences instead of referring to their conceptions, and iii) already assume a kind of blanket learning effectiveness as soon as they refer to student conceptions. Possible causes for the reconstructed planning difficulties are discussed against the background of MER, a constructivist paradigm, and with reference to the PST’s beliefs. Finally, for the subject-specific didactic courses, we recommend a stronger reflection on the paradigms of learning, a gradual introduction of the subject matter clarification, as well as the further development of the MER.:1 EINFÜHRUNG
I THEORETISCHER TEIL
2 LERNENDENVORSTELLUNGEN BEI DER UNTERRICHTSPLANUNG BERÜCKSICHTIGEN
2.1 Erkenntnistheoretische Grundannahmen, Definitionen und Vorgehen
2.2 Vorstellungen als Konstrukt verstehen
2.3 Lerngegenstand rekonstruieren
2.4 Lernendenvorstellungen verändern: conceptual change
2.5 Lernendenvorstellungen und allgemeindidaktische Planungsmodelle
2.6 Fazit: Segmente einer Planung im Sinne des MDR
2.7 Beispiel: Unterricht planen mit Lernendenvorstellungen zum Wahrnehmungsprozess
2.7.1 Lehr-Lernprozesse zu Reizen und Informationen planen
2.7.2 Lehr-Lernprozesse zur Instanz der Wahrnehmung planen
2.7.3 Lehr-Lernprozesse zur allgemeinen Funktion von Wahrnehmung planen
2.7.4 Lehr-Lernprozesse zum Prozess der Reiztransduktion planen
2.7.5 Lehr-Lernprozesse zur grundlegenden Funktionsweise des Gehirns planen
2.7.6 Lehr-Lernprozesse zur Gewissheit von Wahrnehmung planen
3 „PLANEN MIT DER LERNENDENPERSPEKTIVE“ VOR DEM HINTERGRUND DER PLANUNGSKOMPETENZ
3.1 Curricula und Standards der Lehramtsausbildung
3.2 'Planen mit Lernendenperspektive' und professionelle Kompetenz
3.2.1 Modell professioneller Handlungskompetenz
3.2.2 'Planen mit der Lernendenperspektive' in den Modellierungen von CK und PCK
3.2.3 Theoretisches Planungsprozessmodell: Vom Wissen zum Handeln
3.2.4 Modellierung allgemeiner Unterrichtsplanungskompetenz
3.2.5 Diagnosekompetenz als Kerngeschäft bei der Planung mit der Lernendenperspektive
3.3 Fazit
4 EMPIRISCHE ERKENNTNISSE ZUM PLANUNGSVERHALTEN VON NOVIZEN BEIM 'PLANEN MIT DER LERNENDENPERSPEKTIVE'
4.1 Empirische Evidenz zur professionellen Kompetenz allgemein
4.2 Empirische Befunde zum Planungsverhalten von Novizen mit Lernendenperspektive
II EMPIRISCHER TEIL
5 ZIEL- UND FRAGESTELLUNG DER STUDIE
6 DESIGN DES TREATMENTS
6.1 Prinzip 1: Studierende integrieren ihr CK und PCK
6.2 Prinzip 2: Studierende planen gemeinsam den Unterricht
6.3 Prinzip 3: Studierende arbeiten mit Komplexitätsebenen von Vorstellungen
6.4 Rahmenbedingungen und Stichprobe
6.5 Struktur des MDR-Trainings
6.5.1 Phase 1: Problemorientierte Einstiegs- und Erarbeitungsphase
6.5.2 Phase 2: Begleitete Übungs- und Anwendungsphase
6.5.3 Phase 3: eigenverantwortliche Übungs- und Anwendungsphase
7 DESIGN DER METHODEN
7.1 Erhebungsmethode
7.1.1 Sachstrukturdiagramme als Planungsdokument
7.1.2 Entwicklung des Interviewleitfadens
7.2 Methoden zur Datenauswertung
7.2.1 Schritt 1: Textform der Erhebungsdaten produzieren
7.2.2 Schritt 2: individuelle Planungsüberlegungen identifizieren
7.2.3 Schritt 3: individuelle Planungsüberlegungen redigieren und zusammenfassen
7.2.4 Schritt 4: Beschreibungsdimensionen entwickeln
7.2.5 Schritt 5: individuelle Planungsüberlegungen explizieren
7.2.6 Schritt 6: Explikation strukturieren
7.2.7 Schritt 7: Planungsverhalten charakterisieren
8 PLANUNGSVERHALTEN MIT DER LERNENDENPERSPEKTIVE BESCHREIBEN
8.1 individuelle Planungsüberlegungen exemplarisch darstellen
8.2 Ausprägungen der Beschreibungsdimensionen (Kategoriensystem)
8.3 Übergeordnete Planungsfiguren charakterisieren
8.4 Analyse der Planungsfiguren auf Probandenebene
9 PLANUNGSVERHALTEN BEWERTEN: PLANUNGSHÜRDEN, -CHANCEN UND IMPLIKATIONEN
9.1 Planungshürde 1: Mit fachlichen Details planen
9.2 Planungshürde 2: Aus der Logik von Vorkenntnissen planen
9.3 Planungshürde 3: Pauschale Lernwirksamkeit annehmen
9.4 Planungshürde 4: Die Lernendenperspektive wird im Planungsprodukt nur undifferenziert berücksichtigt
9.5 Planungshürde 5: Bekannte Ergebnisse Didaktischer Rekonstruktionen zur Neurobiologie bleiben im Planungsprodukt unberücksichtigt
9.6 Zusammenfassung der Planungshürden, -chancen und Implikationen für das MDR-Training 2.0
9.7 Externe Validierung der Planungshürden
10 DISKUSSION DER ZENTRALEN BEFUNDE UND LIMITATIONEN
10.1 Diskussion: Planungsverhalten, Planungshürden und -chancen
10.2 Diskussion: Segmente einer Planung im Sinne des MDR
11 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE LEHRAMTSAUSBILDUNG
11.1 Tiefergehende Auseinandersetzung mit Lerngegenstand und intendiertem Lernprozess fördern
11.2 Ergebnisse Didaktischer Strukturierungen in multiplen Kontexten anwenden
11.3 Erkenntnisse der Vorstellungsforschung in Curricula von Schulen und Hochschulen implementieren
11.4 Beschreibungsdimensionen des Planungsverhaltens mit der Lerndenperspektive als Diagnosetool für Planungshürden in der Lehramtsausbildung nutzen
11.5 Rolle der Schlussfolgerungen für die zweite Phase der Lehramtsausbildung
12 KRITERIEN GELEITETE REFLEXION DER STUDIE
12.1 Kriterium 1: Intersubjektive Nachvollziehbarkeit und Gegenstandsangemessenheit
12.2 Kriterium 2: empirische Verankerung der Theoriebildung
12.3 Kriterium 3: Kohärenz und Verallgemeinerbarkeit der entwickelten Theorie
12.4 Kriterium 4: Reflektierte Subjektivität
13 DIGITALER ANHANG
14 LITERATUR
| Identifer | oai:union.ndltd.org:DRESDEN/oai:qucosa:de:qucosa:92139 |
| Date | 19 June 2024 |
| Creators | Wanitschke, Jan |
| Contributors | Universität Leipzig |
| Source Sets | Hochschulschriftenserver (HSSS) der SLUB Dresden |
| Language | German |
| Detected Language | German |
| Type | info:eu-repo/semantics/acceptedVersion, doc-type:doctoralThesis, info:eu-repo/semantics/doctoralThesis, doc-type:Text |
| Rights | info:eu-repo/semantics/openAccess |
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