TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGISTER EN ECONOMÍA / El presente trabajo aborda una discusi´on de pol´ıtica p´ublica que genera bastante desacuerdo.
La discusi´on dice relaci´on con c´omo debe ser financiada la educaci´on superior. Se suelen
presentar, al menos, dos alternativas “extremas”. La primera consiste en lo que com´unmente
se denomina financiamiento privado. En esta alternativa cada individuo o su familia paga todo
o casi todo el costo de su educaci´on. Un ejemplo de este sistema es el Coreano o el Chileno. Por
otro lado, existe la denominada gratuidad. En este caso el Estado paga los costos de la educaci
´on, ya sea proveyendo directamente la educaci´on de forma gratuita o financiando los costos
de instituciones privadas mediante subsidios. Exponentes de este sistema de financiamiento son
Alemania y los Pa´ıses N´ordicos1.
La discusi´on de pol´ıtica p´ublica antes se˜nalada se mantiene abierta y lejos de estar resuelta.
Acorde a lo anterior, es posible observar, no solo las formas extremas de financiamiento privado
y p´ublico, si no que un amplio abanico de posibles sistemas intermedios. As´ı vemos que para
el a˜no 2004 en pa´ıses como Suecia y Dinamarca los hogares financian menos del 5% del gasto
en educaci´on terciaria, en pa´ıses como Espa˜na y el Reino Unido estos financian alrededor del
20%, mientras que, por ejemplo, en Chile el financiamiento de los hogares se encontraba cerca
del 85%.
El porcentaje del gasto en educaci´on terciaria que es financiado por los hogares en cada pa´ıs
tampoco se ha mantenido est´atico a lo largo del tiempo. Por ejemplo, para el grupo de los
pa´ıses de la OECD se observa, en general, un aumento de la proporci´on del gasto financiada
por los hogares entre los a˜nos 1995 y 2004. Sin ir m´as lejos, Alemania, que tradicionalmente
hab´ıa tenido un sistema universitario de propiedad estatal libre de aranceles, implement´o el
cobro de aranceles durante esos a˜nos. Sin embargo, aunque los aranceles implementados eran extremadamente bajos, esta medida fue revertida en a˜nos posteriores para volver a un sistema
gratuito. En a˜nos recientes el problema del financiamiento de la educaci´on terciaria tambi´en ha
resultado controversial en el Reino Unido y en Estados Unidos. En este ´ultimo pa´ıs el nivel de
deuda de los reci´en egresados de college ha llegado a niveles hist´oricos, con aproximadamente
dos tercios de los egresados endeudados en promedio aproximadamente 25.000 d´olares y, en
los peores casos, llegando a los 55.000 d´olares. Lo anterior ha generado gran disconformidad
en una parte de la poblaci´on norteamericana, lo que ha puesto la discusi´on de pol´ıtica p´ublica
antes mencionada en un lugar de alta relevancia en ese pa´ıs. Un caso a´un m´as extremo que el
Norteamericano es el de Chile. Siendo el pa´ıs con la mayor proporci´on de financiamiento por
parte de los hogares de la OECD, Chile ha vivido en los ´ultimos a˜nos importantes movilizaciones
sociales en contra del sistema de financiamiento vigente. Esto coloc´o el tema en el centro de
inter´es de las pol´ıticas p´ublicas del pa´ıs, llevando al actual gobierno a presentar una propuesta
de reforma al sistema, con el plan de implementar un sistema cercano a gratuidad.
El problema planteado exige abordar una pregunta previa, ¿Por qu´e deber´ıa el Estado jugar
un rol en el financiamiento de la educaci´on superior? A nivel conceptual existen al menos dos
l´ıneas de argumentos sostienen la postura de que el Estado debe jugar un rol. Estas son las
de equidad, por un lado, y las de fallas de mercado, por el otro. Por el lado de la equidad, se
argumenta que el financiamiento estatal puede jugar un rol positivo al aumentar la igualdad
de oportunidades en el acceso a la educaci´on y, a la vez, generar redistribuci´on de ingresos si
el financiamiento es condicional al nivel de ingresos del hogar del estudiante. Respecto a los
argumentos de fallas de mercado, es posible mencionar la existencia de beneficios no privados
de la educaci´on, restricciones de liquidez junto con imperfecciones de los mercados de capital
humano e incertidumbre respecto a las rentas privadas asociadas a estudiar, que llevan a altos
niveles de riesgo para los estudiantes.
Respecto al impacto efectivo de aumentar o reducir el financiamiento p´ublico de la educaci´on
terciaria, Dynarski (2001a), Dynarski (2000) y Kane(1994), utilizando distintas programas de
becas, estrategias emp´ıricas y datos para Estados Unidos encuentran que para las poblaciones
afectadas por los diferentes subsidios, un aumento de $1000 d´olares en el nivel de subsidio
redunda en un aumento del 4% de la participaci´on en programas de college en la poblaci´on
beneficiada. Por otro lado, Hansen (1983) y Kane (1995) encuentran que los subsidios implementados
a trav´es de la Pell Grant no tuvieron efectos significativos en el ingreso de los jovenes de bajos ingresos a college. No obstante lo anterior, la literatura emp´ırica no ha logrado identificar
que parte los aumentos en el ingreso a la educaci´on terciaria se deben a la reducci´on del
precio de estudiar y que parte se debe al relajamiento de posibles restricciones de liquidez.
Este tema no ha sido profundamente estudiado por la econom´ıa te´orica. Lawson (2014)
presenta un modelo que considera dos razones para evaluar subsidiar la educaci´on superior, estas
son restricciones de liquidez y externalidades fiscales debido a la mayor base imponible producto
de un aumento en capital humano. Tras una calibraci´on de su modelo con datos para Estados
Unidos, concluye que, en el caso de las universidades p´ublicas, el subsidio ´optimo es igual
al total del costo arancelario. Este resultado es mayormente generado por las externalidades
fiscales, a tal punto que, sin importar la extensi´on de las restricciones de liquidez, el resultado
sigue manteni´endose.
El objetivo de este trabajo es aportar un modelo econ´omico que permita comprender el
comportamiento de los individuos, para as´ı poder analizar en profundidad el problema del
financiamiento de la educaci´on superior y, finalmente, poder desprender recomendaciones de
pol´ıtica p´ublica a partir del entendimiento de los trade-off de implementar distintos mecanismos
de financiamiento de la educaci´on superior.
El modelo que presentamos se asemeja a un modelo de pensiones como el de Samuelson
(1958) y a un modelo de Roy como el de Jovanovic(1982), en tanto que por un lado se separa
la vida del individuo en dos grandes etapas, una productiva (la laboral) y otra no productiva
(la de estudiante o jubilado) y en que por otro lado el individuo debe elegir entre ´areas productivas
(por ejemplo trabajo calificado y no calificado) en base a las ventajas comparativas
de habilidades que tiene en cada una, aunque en nuestro modelo no se presenta un problema
de informaci´on asim´etrica. Nos centraremos en las caracter´ısticas m´as relevantes de los individuos,
los sistemas de financiamiento y de las carreras, determinando la relevancia de estas
caracter´ısticas en base a su rol en las asignaciones finales que un mecanismo de financiamiento
puede implementar.
Los principales aspectos considerados en la estructura de nuestro modelo son: (i) la existencia
de informaci´on imperfecta para los individuos respecto a la propia habilidad, lo que se traduce
en que al menos, en parte, las decisiones vocacionales son tomadas bajo incertidumbre; (ii) la
existencia de restricciones de liquidez para una parte de la poblaci´on, lo que implica en que
parte de la poblaci´on no puede ingresar a estudiar, a menos que el pago de sus aranceles sea
solventado por un tercero; (iii) esfuerzos de estudio costosos para el individuo, de lo que se deriva que si el individuo percibe bajos incentivos al esfuerzo de estudio, la duraci´on de las
carreras se alargan m´as all´a de lo ´optimo; y (iv), en una secci´on final de extensi´on del modelo,
se estudia la importancia de la aversi´on al riesgo de los individuos, lo que puede traducirse en
desincentivos a estudiar si este no es apropiadamente diversificado.
Para evitar la necesidad de un an´alisis normativo dif´ıcil o imposible de saldar desde la econom
´ıa, nos centramos en un an´alisis de eficiencia dejando de lado consideraciones distributivas,
sin que esto implique desconocer que estas, junto con otras consideraciones, tambi´en juegan un
rol importante en el an´alisis general de los sistemas educacionales.
A grosso modo el modelo presenta a los individuos con una decisi´on de entrada al sistema de
educaci´on terciaria bajo incertidumbre, d´onde estos deben elegir en base a una se˜nal imperfecta
si comienzan estudios o no. Una vez que los individuos cursan parte de sus estudios se les revela
su habilidad efectiva, momento en el cual deben decidir si siguen estudiando o abandonan los
estudios. Simult´aneamente, mientras cursan sus estudios deben elegir el nivel de esfuerzo que
ejercen. Mayores niveles de esfuerzo implican duraciones m´as cortas de la etapa de estudio, pero
tambi´en incurrir en mayores costos de esfuerzo. Todas estas decisiones ser´an afectadas por los
costos arancelarios de los estudios, los salarios en cada ´area laboral y la carga tributaria de los
trabajadores. En t´erminos generales, se espera que sistemas m´as tendientes al financiamiento
p´ublico tengan la ventaja de liberar a los individuos de sus restricciones de liquidez e incentiven
la exploraci´on disminuyendo el riesgo de estudiar para los individuos; mientras que sistemas m´as
tendientes al financiamiento privado estar´an asociados a incentivos al esfuerzo que implementen
niveles de esfuerzo ´optimos, al igual que precios de estudiar (aranceles) m´as cercanos al costo
de proveer educaci´on, evitando la sobre entrada de individuos a la educaci´on superior.
Encontramos que, dependiendo de la proporci´on de individuos que sufren restricciones de
liquidez, es posible que el sistema que denominamos Gratuidad2 sea superior al sistema que
denominamos Financiamiento Privado3, o viceversa. En el caso sin aversi´on al riesgo tambi´en
encontramos que un sistema que denominamos Financiamiento Privado con Cr´edito Universal
4 implementa el ´optimo de Pareto restringido, mientras que un sistema que denominamos Gratuidad Acotada5 es siempre igual o mejor a Gratuidad en cuanto a acercarse al ´optimo de
Pareto restringido. No obstante lo anterior, al incorporar aversi´on al riesgo, Financiamiento
Privado con Cr´edito Universal ya no implementa el ´optimo de Pareto restringido y Gratuidad
y Gratuidad Acotada mejoran su desempe˜no respecto al caso sin aversi´on al riesgo. Finalmente,
para el caso con aversi´on al riesgo es posible implementar el ´optimo de Pareto restringido a
trav´es de un sistema similar a Gratuidad Acotada, pero con aranceles negativos (estipendo) en
el comienzo de los estudios e impuestos a los graduados para financiar los subsidios a los costos
de proveer la educaci´on. / 07/2018
| Identifer | oai:union.ndltd.org:UCHILE/oai:repositorio.uchile.cl:2250/142635 |
| Date | 01 1900 |
| Creators | Vargas Weil, Daniel |
| Contributors | Hojman Trujillo, Daniel Andrés |
| Publisher | Universidad de Chile |
| Source Sets | Universidad de Chile |
| Language | Spanish |
| Detected Language | Spanish |
| Type | Tesis |
| Rights | Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Chile, http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/cl/ |
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