Cette thèse a pour objectif de dégager les représentations sociales de l’école des parents autochtones d’Afrique centrale, en l’occurrence les Pygmées bakoya du Gabon qui sont des Autochtones en situation de minorité et dont les enfants connaissent un cheminement scolaire difficile. De nombreuses associations de défense des droits des peuples autochtones comme le regroupement des Minorités Autochtones Indigènes et Pygmées du Gabon (MINAPYGA) ont vu le jour ces dernières décennies avec comme objectif, entre autres, d’éduquer et de sensibiliser les Pygmées au sujet de leurs droits. Malgré le foisonnement de ces associations, on observe que les Bakoya, comme la plupart des Pygmées d’Afrique centrale sont dans un état de sous-scolarisation (Abe, 2010; Mafoukila, 2006; Manga Ndjie Bindzi Mballa, 2009). Des auteurs comme Musilikare (2000), Paulin, Duke, Dondia et Kouarata (2009) avancent des éléments de réponse pour expliquer les causes de la sous-scolarisation des enfants issus des communautés pygmées. Pour ces auteurs, ces causes résident, entre autres, dans l’absence d’éléments communs entre l’école et la vie du jeune pygmée, dans l’éloignement des campements pygmées, dans le manque de moyens financiers, dans les moqueries des camarades et les mauvais traitements infligés par les enseignants. Ces analyses, bien que globalement éclairantes, restent toutefois très générales, ne tiennent pas compte de la spécificité des situations et des contextes et ignorent l’individualité des sujets. On s’intéresse ainsi à l’expérience scolaire des enfants bakoya du point de vue de leurs parents considérant leur rôle important dans la réussite et la persévérance scolaires des jeunes (Duru-Bellat & Janrousse, 1996; Manscill & Rollins, 1990). De plus, des études en contextes occidentaux montrent que lorsque les parents expriment un intérêt pour l’école il y a moins de risque d’échec, moins de problème de comportement et moins de risque de décrochage scolaire (Deslandes & Royer, 1997; Potvin et al., 1999). Vu l’importance du rôle du parent dans la vie scolaire de l’enfant, il importe de se demander quel sens le parent bakoya accorde-t-il au fait que son enfant aille ou non à l’école? Aussi, l’étude des représentations sociales semble intéressante afin d’appréhender non seulement le sens que les parents bakoya élaborent sur l’école de leurs enfants, mais aussi de relever des positions culturelles spécifiques. En effet, comme le souligne Abric (1994a), les représentations sociales guident l’action. Pour saisir les représentations sociales de l’école des parents bakoya, on a utilisé la technique de la carte mentale et mené un entretien semi-dirigé individuel auprès de onze parents bakoya scolarisés ou non, de sexe masculin et féminin, qui vivent en zone urbaine et en zone rurale. On a soumis les données à une analyse de contenu thématique en adoptant une double posture, restitutive et analytique (Demazière & Dubar, 2004). Les données recueillies montrent que les représentations sociales de l’école des parents bakoya s’articulent autour de quatre thèmes : l’école comme un espace pour former le « grand type », une image stéréotypée de la fille instruite, l’école assimilatrice et l’école payante comme un obstacle à l’égalité des chances. Ces représentations sociales s’enracinent dans des interactions avec les Bantous, dans des expériences antérieures des parents bakoya. La recherche montre également que, même s’il y a une convergence de points de vue au sujet de la représentation sociale de l’école, la façon dont chaque parent s’approprie et réélabore le discours social sur l’école est influencée par les rapports de genre et par les positions sociales. Cette thèse apporte des contributions au niveau pédagogique, politique et social en mettant de l’avant le rôle de l’école et de l’État dans l’intégration scolaire des Pygmées. Elle propose également des pistes de réflexion pour des recherches futures qui peuvent également contribuer à l’intégration scolaire de cette population.

Cette recherche a pour but d'étudier Padaptabilité du modèle d'enseignement coopératif tel que enseigné au Canada, au système de formation supérieure en Afrique subsaharienne, particulièrement au Cameroun. Aussi, d'en préciser la portée et les limites. En effet, vu l'inadéquation entre ia formation et le marché de l'emploi que l'on rencontre dans la plupart des pays africains au Sud du Sahara, inadéquation qui a pour corollaire un taux de chômage assez élevé dans la population surtout dans la tranche des jeunes diplômés, il est indispensable d'innover dans le domaine de l'éducation pour palier à ce problème. C'est ainsi que le modèle d'enseignement coopératif est apparu comme une solution aux lacunes de la formation supérieure en Afrique subsaharienne. Comme cadre exploratoire, nous avons traité de l'enseignement au Cameroun et de l'enseignement coopératif. Nous avons posé notre problématique de recherche qui est celle de l'inadéquation, le manque d'harmonie entre la formation et le marché de l'emploi au Cameroun. Et nous avons terminé par une étude théorique de Padaptabilité de l'enseignement coopératif dans le contexte camerounais, malgré les différences sur le plan de la formation qui existent entre les étudiants canadiens et ceux camerounais. Sur le plan de !a méthodologie, nous avons fait une collecte des données via une enquête auprès des entreprises et étudiants au Cameroun afin de confirmer ou infirmer les questions posées. Une analyse de ces données avec le logiciel SPSS 12. a permis en effet, de confirmer 3 questions sur 4. Résultats qui ont été très satisfaisants pour la concrétisation du projet. Par ailleurs, nous avons traité de la faisabilité de projet et des techniques de planification de projet. C'est ainsi que nous avons réalisé un plan d'affaires pour mieux expliquer les différentes ficelles de ce projet. En définitive, cette recherche pourrait permettre aux pays africains d'améliorer la formation supérieure des étudiants et de réduire le taux de chômage chez les jeunes diplômés. Un pays comme le Cameroun profiterait de la réalisation de ce projet. En effet, les étudiants formés selon le modèle d'enseignement coopératif vont acquérir suffisamment d'expériences pratiques en entreprise pour pouvoir s'insérer facilement sur le marché du travail, du fait de leur qualification. Par ailleurs, l'on pourra contrer l'exode des cerveaux avec des programmes d'enseignement coopératif au Cameroun; tenter d'assurer une certaine stabilité quant à la formation supérieure et à l'emploi.

Cette recherche a pour but d'étudier Padaptabilité du modèle d'enseignement coopératif tel que enseigné au Canada, au système de formation supérieure en Afrique subsaharienne, particulièrement au Cameroun. Aussi, d'en préciser la portée et les limites. En effet, vu l'inadéquation entre ia formation et le marché de l'emploi que l'on rencontre dans la plupart des pays africains au Sud du Sahara, inadéquation qui a pour corollaire un taux de chômage assez élevé dans la population surtout dans la tranche des jeunes diplômés, il est indispensable d'innover dans le domaine de l'éducation pour palier à ce problème. C'est ainsi que le modèle d'enseignement coopératif est apparu comme une solution aux lacunes de la formation supérieure en Afrique subsaharienne. Comme cadre exploratoire, nous avons traité de l'enseignement au Cameroun et de l'enseignement coopératif. Nous avons posé notre problématique de recherche qui est celle de l'inadéquation, le manque d'harmonie entre la formation et le marché de l'emploi au Cameroun. Et nous avons terminé par une étude théorique de Padaptabilité de l'enseignement coopératif dans le contexte camerounais, malgré les différences sur le plan de la formation qui existent entre les étudiants canadiens et ceux camerounais. Sur le plan de !a méthodologie, nous avons fait une collecte des données via une enquête auprès des entreprises et étudiants au Cameroun afin de confirmer ou infirmer les questions posées. Une analyse de ces données avec le logiciel SPSS 12. a permis en effet, de confirmer 3 questions sur 4. Résultats qui ont été très satisfaisants pour la concrétisation du projet. Par ailleurs, nous avons traité de la faisabilité de projet et des techniques de planification de projet. C'est ainsi que nous avons réalisé un plan d'affaires pour mieux expliquer les différentes ficelles de ce projet. En définitive, cette recherche pourrait permettre aux pays africains d'améliorer la formation supérieure des étudiants et de réduire le taux de chômage chez les jeunes diplômés. Un pays comme le Cameroun profiterait de la réalisation de ce projet. En effet, les étudiants formés selon le modèle d'enseignement coopératif vont acquérir suffisamment d'expériences pratiques en entreprise pour pouvoir s'insérer facilement sur le marché du travail, du fait de leur qualification. Par ailleurs, l'on pourra contrer l'exode des cerveaux avec des programmes d'enseignement coopératif au Cameroun; tenter d'assurer une certaine stabilité quant à la formation supérieure et à l'emploi.

«Est-il possible de démontrer l'influence de l'épiscopat québécois en matière d'éducation de 1950 à 1970 ?» En 1874, le premier ministre Boucher de Boucherville consulte l'archevêque de Québec, Mgr Joseph-Elzéar Taschereau et le prie de lui transmettre les vues de l'épiscopat sur tout projet de réforme jugé utile au plan de l'éducation. Cette prière du pouvoir civil se soldera par la loi de 1875, sans aucun doute l'une des législations les plus importantes, quant à l'orientation et l'évolution de notre système scolaire. i) La loi scolaire de 1875 établit des structures scolaires pratiquement inamovibles jusqu'en 1964 ; ii) Cette législation conférait à l'Église catholique une influence et une responsabilité considérables, en faisant de chaque évêque un membre de droit du Comité catholique pourvu que son diocèse fut situé en tout ou en partie dans la province. Cette législation constitue certes une singulière démonstration de puissance et d'influence de la part de l'Église. Les évêques ne ménagèrent pas leur satisfaction sur la façon de légiférer du gouvernement de Boucher de Boucherville. Si bien qu'après la loi de 1875, la plupart des chefs d'expression française et catholique s'inclinèrent prudemment devant la puissance de l'épiscopat. En 1960, le gouvernement libéral de Jean Lesage prend le pouvoir avec comme élément de son programme, la reprise du contrôle de l'éducation par l'État. Après avoir formé une commission royale d'enquête et reçu la première tranche du rapport, l'une des recommandations prônant la création d'un ministère de l'éducation, l'État s'apprête à déclencher le processus législatif par la présentation d'un projet de loi. Le premier ministre hésite, il temporise. Il décide de vérifier le niveau d'assentiment des évêques. Au début de juin 1963, il fait parvenir de façon confidentielle à Mgr Maurice Roy, archevêque de Québec et primat de l'Église canadienne, une copie de travail de l'avant projet de loi, en « sollicitant » ses réactions. Il s'agissait de la troisième prise de position depuis 1960 de l'épiscopat en matière d'éducation. Même si celle-ci est différente des deux premières parce qu'elle ne reflète pas la rigueur de style et la précision, l'Archevêque de Québec réitère avec force la primauté du droit de l'Église en matière d'éducation ainsi que le droit naturel des parents à ce chapitre. Le texte sous-tend même qu'à défaut d'entente, les évêques de la province civile de Québec sont disposés à lutter au nom de la protection de ces droits. Le premier ministre décide de retirer le projet de loi. Analysons ici une coïncidence pour le moins surprenante à presque cent ans d'intervalle : i) Les deux détiennent le plus haut poste de la province ; ii) Tous les deux procèdent avec beaucoup de respect et de condescendance envers l'Épiscopat : le premier prie, le second sollicite ; iii) L'un comme l'autre s'adresse à l'Archevêque du diocèse de Québec. Une distinction s'impose cependant : dans le premier cas, la demande est parfaitement dénuée de toute contingence, dans le second les recommandations de la Commission Parent s'imposent aux deux ordres de pouvoir. À compter de la reprise du processus législatif, le premier septembre, le débat prend une tournure plus sereine et mieux adaptée à la négociation qui s'enclenche. De fait, tant le pouvoir civil qu'ecclésiastique recherchent l'équilibre. Ils ont intérêt à éviter l'affrontement. Le jeu de la négociation se déroulera de façon serrée mais avec un objectif commun, celui d'éviter un affrontement qui se serait soldé par l'éclatement d'une réforme si profitable pour la société québécoise.

«Est-il possible de démontrer l'influence de l'épiscopat québécois en matière d'éducation de 1950 à 1970 ?» En 1874, le premier ministre Boucher de Boucherville consulte l'archevêque de Québec, Mgr Joseph-Elzéar Taschereau et le prie de lui transmettre les vues de l'épiscopat sur tout projet de réforme jugé utile au plan de l'éducation. Cette prière du pouvoir civil se soldera par la loi de 1875, sans aucun doute l'une des législations les plus importantes, quant à l'orientation et l'évolution de notre système scolaire. i) La loi scolaire de 1875 établit des structures scolaires pratiquement inamovibles jusqu'en 1964 ; ii) Cette législation conférait à l'Église catholique une influence et une responsabilité considérables, en faisant de chaque évêque un membre de droit du Comité catholique pourvu que son diocèse fut situé en tout ou en partie dans la province. Cette législation constitue certes une singulière démonstration de puissance et d'influence de la part de l'Église. Les évêques ne ménagèrent pas leur satisfaction sur la façon de légiférer du gouvernement de Boucher de Boucherville. Si bien qu'après la loi de 1875, la plupart des chefs d'expression française et catholique s'inclinèrent prudemment devant la puissance de l'épiscopat. En 1960, le gouvernement libéral de Jean Lesage prend le pouvoir avec comme élément de son programme, la reprise du contrôle de l'éducation par l'État. Après avoir formé une commission royale d'enquête et reçu la première tranche du rapport, l'une des recommandations prônant la création d'un ministère de l'éducation, l'État s'apprête à déclencher le processus législatif par la présentation d'un projet de loi. Le premier ministre hésite, il temporise. Il décide de vérifier le niveau d'assentiment des évêques. Au début de juin 1963, il fait parvenir de façon confidentielle à Mgr Maurice Roy, archevêque de Québec et primat de l'Église canadienne, une copie de travail de l'avant projet de loi, en « sollicitant » ses réactions. Il s'agissait de la troisième prise de position depuis 1960 de l'épiscopat en matière d'éducation. Même si celle-ci est différente des deux premières parce qu'elle ne reflète pas la rigueur de style et la précision, l'Archevêque de Québec réitère avec force la primauté du droit de l'Église en matière d'éducation ainsi que le droit naturel des parents à ce chapitre. Le texte sous-tend même qu'à défaut d'entente, les évêques de la province civile de Québec sont disposés à lutter au nom de la protection de ces droits. Le premier ministre décide de retirer le projet de loi. Analysons ici une coïncidence pour le moins surprenante à presque cent ans d'intervalle : i) Les deux détiennent le plus haut poste de la province ; ii) Tous les deux procèdent avec beaucoup de respect et de condescendance envers l'Épiscopat : le premier prie, le second sollicite ; iii) L'un comme l'autre s'adresse à l'Archevêque du diocèse de Québec. Une distinction s'impose cependant : dans le premier cas, la demande est parfaitement dénuée de toute contingence, dans le second les recommandations de la Commission Parent s'imposent aux deux ordres de pouvoir. À compter de la reprise du processus législatif, le premier septembre, le débat prend une tournure plus sereine et mieux adaptée à la négociation qui s'enclenche. De fait, tant le pouvoir civil qu'ecclésiastique recherchent l'équilibre. Ils ont intérêt à éviter l'affrontement. Le jeu de la négociation se déroulera de façon serrée mais avec un objectif commun, celui d'éviter un affrontement qui se serait soldé par l'éclatement d'une réforme si profitable pour la société québécoise.

Afin de lutter contre la baisse de la natalité et de favoriser la conciliation travail-famille, l’Europe a besoin de services de garde en quantité et qualité suffisantes (Commission Européenne, 2013). Or, la qualité des services auprès du jeune enfant dépend de la qualité de la formation professionnelle (OCDE, 2001). En France, aucun cursus et aucune profession ne sont spécifiquement et exclusivement destinés au travail éducatif en crèche (Odena, Daune-Richard et Petrella, 2009). L’Italie n’a aucun profil de compétences officiel ni au niveau de la formation ni au niveau de la profession (Vandenbroeck, 2011). Notre problème de recherche pointe le paradoxe entre d’un côté, un discours social injonctif à l’égard de la professionnalisation au niveau européen (Commission Européenne, 2011) et d’un autre côté, le peu de connaissances sur les pratiques éducatives dans les crèches européennes pouvant orienter la professionnalisation du personnel. Grâce à des entretiens semi-directifs sur la base de l’entretien compréhensif (Kaufmann, 2008) et une analyse à l’aide des "catégories conceptualisantes" (Paillé et Mucchielli, 2012), notre recherche se propose de comprendre l’activité du travail éducatif des professionnels en crèche. S’inscrivant dans la théorie de la complexité, cette recherche montre que comparer et relier les pratiques éducatives à leurs contextes macro, méso et micro (c'est-à-dire institutionnels, organisationnels et pédagogiques) permet de mieux comprendre la complexité de ces dernières

Thèse diffusée initialement dans le cadre d'un projet pilote des Presses de l'Université de Montréal/Centre d'édition numérique UdeM (1997-2008) avec l'autorisation de l'auteur.

Thèse diffusée initialement dans le cadre d'un projet pilote des Presses de l'Université de Montréal/Centre d'édition numérique UdeM (1997-2008) avec l'autorisation de l'auteur.

Cette thèse propose de comprendre ce que peut être une formation continue selon le paradigme de l'éducation/formation tout au long de la vie. Elle présente les progrès actuels des recherches sur le métier et le développement professionnel des enseignants. Une étude comparative contextualisée des systèmes de formation continue en France et en Ukraine examine les similarités et les différences. Grâce à des approches historique et socio-institutionelle, les changements, mais aussi les « problèmes » qui se produisent aux différents niveaux (national, régional, local) sont analysés. La thèse se termine par la proposition d'une nouvelle conception de la formation et par une discussion sur des exemples concrets d'actions qui correspondent à la logique d'une continuité d'apprentissage individuel et collectif. On conclue sur la nécessité d'une meilleure compréhension des caractéristiques du développement professionnel pour tous les acteurs : les décideurs, les institutions de formation, les établissements scolaires et les enseignants

Le présent mémoire vise à documenter les différentes étapes de réalisation d’un projet de coopération internationale en se basant sur la perception d’élèves inscrits dans un Centre de formation générale des adultes (CFGA). Pour ce faire, un devis de recherche qualitatif de type exploratoire a été privilégié. Cette étude visait principalement à documenter les retombées de ce projet coopératif chez les étudiants. Sur une base volontaire, les 14 élèves ayant réalisé le projet de stage coopératif au Costa Rica au cours de l’année scolaire 2009-2010 au sein d’un CFGA de la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean ont été invités à participer à notre étude. De ce nombre, huit répondants ont participé aux trois entrevues semi-dirigées et forment l’échantillon de cette étude. Outre les trois guides d’entrevue semi-dirigée, une fiche signalétique a été utilisée afin de recueillir les caractéristiques sociodémographiques des participants. Les résultats démontrent que la participation à un stage de coopération internationale représente une expérience positive, notamment en ce qui a trait aux liens interpersonnels créés avec les membres de la communauté d’accueil et au sentiment de réussite vécu par les participants. Les résultats apportent aussi un éclairage sur les différentes retombées dont bénéficient les participants, tant aux plans personnel, scolaire que professionnel. Au plan personnel, les principales retombées concernent le développement de qualités personnelles, du réseau social, d’aptitudes pour le travail d’équipe et le changement de valeurs. Au plan scolaire, ce sont l’apprentissage d’une deuxième langue et le maintien ou l’augmentation de la persévérance des jeunes qui ressortent des résultats obtenus. Enfin, les résultats démontrent que l’acquisition de connaissances à propos des coopératives, la bonification du curriculum vitae et l’amélioration des aptitudes pour le travail d’équipe sont les principales retombées pour la vie professionnelle des jeunes qui ont participé au projet de stage coopératif. Compte tenu du nombre restreint de répondants, les résultats de cette étude ne peuvent être généralisés à l’ensemble de la population. Ils permettent toutefois d’avancer des pistes intéressantes pour des projets de recherche et d’intervention futurs.