Une des problématiques centrales dans le fonctionnement et l'entretien d’une profession est la façon dont les individus sont préparés à devenir des professionnels. L’arrivée de certains facteurs comme la technologie et la mondialisation a engendré des changements fondamentaux dans la pratique des affaires et a fait apparaitre de nouveaux besoins que la profession comptable doit satisfaire. L’enseignement de la comptabilité se doit donc d’évoluer continuellement afin de préparer au mieux les futurs professionnels à ces nouvelles exigences. Dans le cadre de ce travail, nous mobiliserons l’approche par les compétences et nous nous focaliserons sur le contexte tunisien pour lequel nous chercherons à vérifier, d’une part, dans quelle mesure la mondialisation, la technologie et la structure organisationnelle des cabinets d’expertise comptable impactent les besoins de la profession et, d’autre part, si la formation dispensée en expertise comptable répond aux besoins des professionnels comptables en termes de compétences. Pour ce faire, une démarche méthodologique en deux volets a été déployée. Tout d’abord, un modèle causal a été construit et validé par un échantillon de 306 professionnels comptables tunisiens. Celui-ci introduit la structure organisationnelle, la mondialisation et la technologie en tant que variables impactant les besoins en compétences de la profession comptable. En second lieu, et à travers une étude descriptive basée sur les perceptions, nous avons interrogé les professionnels comptables sur la pertinence de la formation académique dispensée compte tenu des besoins de la profession. Il ressort de cette étude deux enseignements majeurs. D’une part, que la structure organisationnelle, la mondialisation et la technologie impactent les besoins en compétences de la profession comptable (1) et, d’autre part, qu’il existe un écart entre la formation dispensée et les besoins de la profession (2). / One of the central issues in the operation and maintenance of a profession is how individuals are prepared to become professionals. Some factors such as technology and globalization generated fundamental changes in business practice and have given rise new needs that the accounting profession must meet. The academic accounting education must therefore continually evolve in order to better prepare future professionals for these new needs. In this work we mobilize the competency-based approach and focus on the Tunisian context for which we seek to verify, on the one hand, to what extent globalization, technology and organizational structure of accounting firms impact the needs of the profession and, on the other hand, if the academic accounting education that is delivered meets the needs of professional accountants in terms of competencies. In this objective, a two-part methodological approach was deployed. Firstly, a causal model has been built and validated by a sample of 306 Tunisian professional accountants. This model introduced the organizational structure, globalization, and technology as variables that impact the competences needs of the accounting profession. Secondly, through a descriptive study based on the perceptions, we interviewed professionals accountants about the relevance of the academical education provided given the needs of the profession. This thesis points out two major results: (1) the organizational structure, globalization and technology impact the needs of the accounting profession in terms of competencies and (2) there is a gap between the academic accounting education provided and the needs of the profession.

Le modèle de Solow (1956) est une référence parmi les théories qui cherchent la cause de la croissance économique. Dans ce modèle, ce ne sont pas les deux facteurs de production (travail et capital physique) mais le progrès technique qui parait être le moteur principal de la croissance. Mankiw, Romer et Weil (1992) améliorent ce modèle de Solow en y introduisant l’accumulation du capital humain, et montrent empiriquement pourquoi les variables qui sont initialement supposées comme exogènes dans le modèle de Solow varient de façon aussi remarquable entre pays. Leur résultat s’appuie sur les rôles plus importants des facteurs de production, en particulier du capital humain. Cette thèse s’inspire des arguments développés par Lucas (2015) qui réclame la nécessité de placer le capital humain au centre de la croissance économique, sans aucune source d’externalité.La nouveauté de la dissertation est l’introduction du capital humain à la Lucas (1988) dans un modèle de type Ramsey (1928), en ajoutant progressivement différents niveaux de complexité, afin d’aboutir à un modèle unifiant les différents sources de croissance économique, permettant non seulement d’étudier l’interaction entre le capital physique et le capital humain, mais aussi de mettre en évidence le rôle central du procès d’accumulation du capital humain.Comme nous le savons bien, un modèle à la Ramsey est, dans un certain sens, équivalent à un modèle à générations imbriquées augmenté par l’altruisme intergénérationnel à la Barro (1974). Il est intéressant de considérer d’autres formes d’altruisme intergénérationnel en présence d’accumulation du capital humain. Cette thèse explore l’impact de l’altruisme paternaliste au sens d’Abel et Warshawsky (1988) dans une société hétérogène où les ménages diffèrent par leur degré d’altruisme, ce qui se traduit par le fait que chaque agent économique a sa propre manière d’investir dans l’éducation des descendants.L’éducation ne concerne pas seulement les individus, mais également les institutions publiques. L’investissement en l’éducation pour générer du capital humain, est par la suite, supposé n’être qu’un choix public, c’est-à-dire par le biais des dépenses publiques en faveur de l’éducation, financées par les recettes fiscales. Nous nous intéressons alors aux dynamiques associées à l'interaction entre l'accumulation du capital physique et humain et, par conséquent, à la croissance économique. Dans ce contexte, l’impact des politiques fiscales sur la croissance est également étudié.Plusieurs enjeux économiques, par exemple le piège de pauvreté, ou celui du revenu intermédiaire, peuvent être modélisés à l’aide des modèles dans lesquels on n’a plus la propriété de concavité de la fonction d'utilité. Pour cette raison, il serait utile d’explorer des modèles avec technologies non concaves, en présence d’accumulation du capital humain. / The model of Solow (1956) is a seminal reference among the theories that seek to understand the cause of economic growth. In this model, it is not the factors of production (labor and capital) but the technical progress that gives rise to economic growth. Mankiw Romer and Weil (1992) augment this model by introducing human capital accumulation and show empirically why the variables considered exogenous in Solow's model vary in such a remarkable manner among countries. Their results emphasize the importance of factors of production, particularly of human capital. This thesis is inspired by the arguments of Lucas (2015) who calls for the necessity of putting human capital at the center of economic growth without any source of externalities.The novelty of the thesis is the formation of human capital à la Lucas (1988) in Ramsey (1928) model. By gradually adding different layers of complexity, the dissertation arrives at a unified picture of different source of economic growth, allowing for the interaction between physical and human capital where savings and time play a non-trivial role.As is well-known, the Ramsey model in a certain way is equivalent to an OLG model with intergenerational altruism in the sense of Barro (1974). It is interesting to consider other forms of intergenerational altruism in presence of human capital accumulation. This thesis explores the impact of paternalistic altruism in the sense of Abel and Warshawsky (1988) in a heterogeneous economy where the agents differ in their degree of altruism, which is manifest in their manner of investment in the education of their offspring.Education concerns not only the individuals but also public institutions. Investment in education to generate human capital can therefore be considered a public choice, that is to say, by the bias in public spending on education financed by tax revenues. We are interested in the dynamics associated with the interaction between the accumulation of physical and human capital, and consequently in economic growth. In this context, the impact of taxation policy on growth is also studied.Many economic phenomena, for example, poverty trap and middle-income trap, can be analyzed in models where the concave property of the utility function no longer holds. For this reason, it would be useful to explore these models of non-concave technology in presence of human capital accumulation.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

De 1990 à 2004, j’ai exercé divers postes de responsabilité dans l’éducation nationale au Cameroun. D’abord comme directeur de Collège puis comme proviseur. J’ai pu mesurer les difficultés qu’il y avait à réaliser les exigences actuelles de scolarisation, dans un contexte marqué non seulement par un profond désarroi d’une population partagée entre la modernisation et la tradition mais aussi le progrès technique et l’unification du monde. L’expérience des anciens philosophes aidant, et au regard de ces enjeux, j’ai entrepris dans ce travail d’interroger ce qui, chez Platon, Aristote, Rousseau, Kant, nous permet de maintenir voire de perfectionner les valeurs humanistes énoncées lors du miracle grec. Platon enseigne une pédagogie visant à une transformation politique, ou tout aussi bien une politique visant à une nouvelle pédagogie : il veut construire un homme nouveau, pleinement homme. Avec lui, débutent les grandes utopies politiques et pédagogiques ; utopies sans doute, mais qui témoignent que l’homme est dans la mesure où il vise un idéal de soi ; même si la République pense la construction et la destruction cycliques du régime politique (et de la pédagogie), elle ouvre à l’humanité l’imprévisibilité de l’Histoire. Aristote se défend de rêver ; il observe les sociétés de son temps, les décrit, les critique, les apprécie. Faute de pouvoir construire une société idéale, il défend la moins mauvaise : un mixe d’oligarchie et de démocratie, marqué par la domination de la classe moyenne. Mais, chez Aristote comme chez Platon, seuls accèdent à la pleine citoyenneté et à l’éducation plénière, seuls sont citoyens, les hommes « libres », non seulement les esclaves mais les travailleurs manuels sont exclus de la citoyenneté. Nous sommes dans la cité grecque : le citoyen gère sa maison et la République, il la défend à la guerre, mais il ne se souille pas de basses besognes. Rousseau pense dans le contexte d’une monarchie déclinante, où s’éveillent fortement les besoins de liberté et d’égalité. S’il est pessimiste relativement au progrès humain, il estime que ce progrès culturel est sans retour en arrière possible ; il s’agit donc de fonder le régime politique permettant à l’humanité, lancée dans l’Histoire, par l’aventure de l’Histoire, dans un destin imprévisible, de s’accomplir de la meilleure façon. Le Contrat social fonde le régime politique légitime, l’Emile esquisse la réforme pédagogique qui permettra de l’instaurer, en se fondant sur la bonté originelle de la nature humaine. Kant est convaincu que l’Histoire mène une humanité devenue adulte vers son unification. Les âges de guerre et d’oppression vont se terminer. Mais Kant ne partage pas l’optimisme de Rousseau quant à la nature humaine ; ce qu’il y a de bon dans l’homme, c’est la conscience du devoir- mais on peut dire non au devoir. C’est à partir du devoir que l’éducation pourra former les humains capables de gérer en paix une humanité nouvelle. Cette humanité nouvelle, le prodigieux développement des techniques depuis le milieu du XIXè siècle l’a créée, mais pas exactement comme elle était rêvée : deux terribles guerres mondiales ont bien fait décliner la croyance au progrès. C’est dans cette situation confuse, hésitante, que ce travail a été conçu et mené. Le progrès technique et les nouveaux modes de vie qu’il a suscités amènent bien plus d’interrogations et d’inquiétudes que de certitudes. La méditation des grands penseurs d’autrefois devait nous aider à nous attaquer aux problèmes d’aujourd’hui. Par-delà leurs divergences, Platon, Aristote, Rousseau, Kant, se rejoignent en constatant l’implication mutuelle de la politique, gouvernement des hommes, et de l’éducation, formation des citoyens de demain ; comme le dit explicitement Aristote, chaque type de régime politique a sa pédagogie spécifique... / From 1990 to 2004 I held various posts of responsibility within the National Education sector in Cameroon. Firstly, as principal of a College and, subsequently, as principal of a High School. Consequently, I understand the difficulties inherent then in meeting the current education requirements, in a context not only characterized by the utter confusion of a population torn between modernization and tradition but also the technical progress and unification of the world. With the help of the experience of ancient philosophers, and with regard to these issues, I undertook in this work to question what, in Plato, Aristotle, Rousseau and Kant, enables us to maintain or even improve human values laid down during the Greek miracle. Plato teaches pedagogy geared towards political transformation, or policy aimed at new pedagogy: he wants to build a new man, a complete man. With him begins the great political and pedagogical utopias, utopias no doubt, but which show that man exists insofar as he strives towards an ideal self, even if the Republic thinks of the cyclical construction and destruction of the political system (and of pedagogy), it unveils to mankind the unpredictable nature of history. Aristotle refrains from dreaming; he observes the societies of his time, describes them, criticizes them, and appreciates them. Unable to build an ideal society, he defends the less bad: a mix of oligarchy and democracy, marked by the domination of the middle class. But for Aristotle as for Plato, access to full citizenship and education is reserved only for "free" men; excluded from citizenship are not only slaves but labourers as well. We are in the Greek city: the citizen runs his home and the Republic; he defends it at war, but does not defile himself with dirty work. Rousseau reflects in the context of a declining monarchy, marked by an awakening strong need for freedom and equality. Pessimistic with respect to human progress, though, he believes that cultural progress has no turning back; it is necessary therefore to find a political system that allows humanity, drawn into history by the adventure thereof, with an unpredictable destiny, to fulfill itself in the best way possible. The Social Contract is the basis for a legitimate political system. Emile outlines the pedagogical reform that will establish it, based on the original goodness of human nature. Kant is convinced that history is leading humanity, which has attained adulthood, towards its unification. The ages of war and oppression will come to an end. But Kant does not share the optimism of Rousseau regarding human nature: what is good in man is his duty consciousness, but one can say no to duty. It is from duty that education can train people capable of managing a new humanity in peace. This new humanity was been created by the phenomenal development of technology since the mid-nineteenth century, but not exactly as dreamed of: two terrible world wars have caused the belief in progress to decline. It is in this confused, hesitant context that this work was designed and carried out. Technical progress and the attendant new ways of life raise many more questions and worries than certainties. The reflections of the great thinkers of the past must help us to tackle the problems of today. Beyond their differences, Plato, Aristotle, Rousseau and Kant do agree on the mutual involvement of politics, government of men, and education, training of tomorrow's citizens; as Aristotle states explicitly, each type of political system has its specific pedagogy...

Cette thèse de doctorat rend compte de manière historique de l’évolution du dialogue dans l’Éducation nationale de 1973 à 2003 par l’étude de la mise en oeuvre des consultations élargies pour les premier et second degrés. S’appuyant sur le dépouillement des archives de l’Assemblée nationale, des archives nationales de Fontainebleau, de celles de l’Inspection générale de l’Éducation nationale et de la vaste documentation issue de ces consultations, la thèse s’interroge sur les raisons de cette nouvelle manière d’articuler dialogue et réforme scolaire.Dès 1973 dans le contexte de la participation chère au général de Gaulle, Joseph Fontanet Ministre de l’Éducation nationale inaugure une procédure inédite cherchant à prendre en compte l’opinion des Français. La manière d’engager ce dialogue, dépassant les seuls habitués du dialogue sur l’École, notamment les syndicats d’enseignants, constitue la matrice des consultations élargies à venir. Troublant l’ordre d’un modèle établi cette procédure nouvelle suscite de fortes réactions. Celles-ci s’estompent néanmoins dans le contexte de décentralisation et de l’arrivée de la gauche au pouvoir en 1981. Sous le ministère d’Alain Savary, trois consultations élargies par pans de scolarité sont mises en place cherchant à faire entendre les voix de « la base » mais aussi de tous les partenaires de l’École. La tentative d’un dialogue très large rencontre alors succès et réticences. En effet, la réunion des différents partenaires appelés à discuter ensemble est difficile quand chacun est engagé dans sa propre logique.Les « coulisses » de ce processus de dialogue font émerger la récurrence des questions de fond que pose le système scolaire. En s’intéressant aux programmes et à la pédagogie, au fonctionnement des établissements scolaires et aux pratiques enseignantes chacune des consultations élargies bute sur la faisabilité des réponses possibles apportées par les discussions. Réformer et débattre prend progressivement une tournure plus politique à la fois dans la forme et sur le fond au cours des années 1990 quand les pratiques de débats participatifs émergent dans la société. L’ouverture des débats sous les ministres François Bayrou et Claude Allègre visent à pénétrer alors plus largement la sphère publique et relèvent d’une autre tentative de remettre la question de l’École au premier plan politique. Mettant en scène de nouvelles formes de consultations, les deux ministres contribuent à concentrer le débat sur la question de la culture commune pour l’enseignement obligatoire. Cette évolution a pour conséquence de constituer le coeur du débat public qui s’installe en 2003. La pratique et l’institutionnalisation sous des formes diverses de la participation citoyenne culmine alors dans le débat national sur l’avenir de l’École voulu par le Président de la République Jacques Chirac. Néanmoins le débat démocratique n’entrave pas la procédure législative habituelle. Au terme de notre thèse l’articulation entre la forme consultative et celle instituée par les nombreuses instances institutionnelles et démocratiques trouve sa place dans l’évolution des réformes de politiques éducatives. L’effet cumulatif des consultations élargies, y compris dans leur hétérogénéité, produit autant d’information que de réflexion. Construisant de la réactivité entre experts et profanes, légitimant l’action politique, les consultations élargies s’avèrent constitutives de l’histoire des politiques publiques en matière d’éducation. / Pas de résumé en anglais

La mesure de la performance au hockey sur glace est une problématique majeure à laquelle bon nombre de chercheurs du domaine sportif et d’entraîneurs sont confrontés. L’insatisfaction liée aux techniques actuelles de mesure, principalement les mesures de type indirect, a mené à ce projet de thèse de validation d’un outil de mesure de la performance au hockey sur glace en situation réelle de match. L’adaptation d’une procédure de mesure de la performance " Team Sport Assessment Procedure ", créée par Gréhaigne, Godbout et Bouthier, (1997) pour une situation de hockey sur glace et en situation réelle a été effectuée. Une première étude de validation des variables observées a permis de clarifier les définitions de ces variables et d’expérimenter l’outil de mesure en contrôlant certaines variables externes (temps de jeu et nombre de joueurs impliqués). Des coefficients de corrélation de -0,77 et -0,774 ont été obtenus entre le rang moyen accordé par des experts à 17 joueurs et les scores de performances provenant du TSAP utilisé par les pairs. Les analyses de variance (ANOVA) effectuées ont démontré des valeurs significatives entre les moyennes des scores de performance des joueurs excellents par rapport aux joueurs faibles, tels que catégorisés sur la base du jugement des experts. La seconde étude a analysé la performance de cent trois (n=103) joueurs de hockey Pee-Wee A de la région de Québec lors des championnats régionaux de hockey de 1997-98. Cette étude a permis de conduire les différentes étapes d’analyse de validité et de fidélité de ce nouvel instrument de mesure. Deux méthodes de comparaison des résultats de score de performance, en fonction d’abord du nombre de points marqués pour chaque joueur lors du championnat et ensuite par rapport aux caractéristiques attribuées par leurs entraîneurs respectifs, ont permis de noter des différences significatives entre les moyennes des groupes observés (ANOVA). Dans les deux cas, les joueurs présumés supérieurs ont obtenu des scores de performance plus élevés; ce double résultat confirme la validité du TSAP. Les résultats de chacune des études permettent de conclure que le "Team Sport Assessment Procedure" permet de mesurer de façon valide et objective la performance en hockey sur glace.

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Le surgissement de la culture dans sa forme plurielle, replace l’individu au cœur des enjeux de société, donc au cœur des apprentissages, la question étant de savoir quel individu l’école d’abord, l’université plus tard peut et doit former, la complexité du monde se retrouvant dans l’hétérogénéité grandissante des publics. Les composantes plurielles des situations d’enseignement / apprentissage commence à être prise en compte essentiellement à travers la didactique des langues, entendue comme une discipline nouvelle en sciences humaines et spécialement celle du Français Langue Etrangère. Comprendre la langue/culture de l’autre, combinée à la possibilité de communiquer, devrait permettre la transmission de valeurs et d’expériences humaines. On parle de plus en plus de « compétence interculturelle », c’est-à-dire de démarche, qui favoriserait chez le locuteur une réflexion sur sa culture et son identité propres, où seraient analysées les notions de représentation, de stéréotypie, d’altérité et d’identité… Comment former à une compétence qui se construit dans le processus, et prône l’incertitude, et la remise en question comme valeur ? La littérature des écrivains d’expression française, exilés qui ont changé de langue pour écrire, porte en son sein tous les éléments de la diversité linguistique et culturelle ; écrivains du passage, de l’entre-deux, il se sont interrogés, et spécialement dans leurs écrits autobiographiques, sur les implications vitales du changement de langue et de lieu : quatre œuvres autobiographiques, Nord perdu de Nancy Huston, Paris-Athènes de Vassilis Alexakis, L’analphabète d’Agota Kristof et Quatre mille marches de Ying Chen, seront lues à travers ce questionnement identitaire, ce plurilinguisme choisi ; apprendre la langue de l’Autre, parler la langue de l’Autre comporte un suprême enjeu, écrire dans la langue de l’Autre ; dans la décentration réflexive de l’exil, se fonde en abyme, la distance créative de l’intranquillité ; dans cette optique, leurs œuvres constituent de véritables « objets littéraires interculturels » à étudier dans des formations linguistiques. Transversales à la langue qu’elle soit maternelle, seconde ou étrangère, ces œuvres ne pourraient-elles constituer une partie d’un socle transversal aux disciplines, pour une formation à l’interculturel ? Hors l’école, re- introduire la littérature dans des formations, s’apparenterait enfin à donner à l’œuvre un rôle de passeur culturel et interculturel. / The sudden emergence of culture in its multiple shapes results in placing man at the heart of society's problems and thereby at the heart of what training should be: which kind of man should school and university train, given that the world's complexity is reflected in the increasing diversity of learners? The manifold features of teaching or training situations have just been factored in, mostly through language didactics, a new research field of human sciences, with a specific focus on teaching French as a second language. Understanding the language and the culture of others as well as being able to communicate should make for the transmission of human values and experiences. "Intercultural skills" are more and more mentioned. They imply a frame of mind that is conducive to speakers thinking about their own culture and identity and analysing such notions as representativeness, stereotype , identity and otherness. How can people be trained to such skills, given that they are learnt over time and advocate uncertainty and questioning as their core features?The literatures of exiled French-writing novelists who have changed languages to write display all the characteristics of linguistic and cultural diversity: they write about change, in-betweeness, they have asked themselves -especially in their autobiographies- on the vital consequences of language and location change: four autobiographical works, /Nord perdu/ by Nancy Huston, /Paris-Athènes/ by Vassilis Alexakis, /L’analphabète /by Agota Kristof and /Quatre mille marches/ by Ying Chen, will be approached through such an identity-related approach and the choice of linguistice diversity; learning and speaking the language of others poses an overriding challenge, writing the language of others; when exile fosters off-centre thinking, it also prompts creative distance, prodded by questioning ; in this respect their works are genuine "intercultural literary writings" to be studied as part of linguistic studies. Cutting across languages, whether native, second or foreign, such works, might make up some core cross-curriculum base for intercultural studies. Re-introducing literature in studies might, at last, give such writings the role of cultural and intercultural medium.

Plus que jamais, la sensibilisation aux saines habitudes de vie prend un tournant important chez la génération en devenir. La pratique de l’activité physique permet d’investir dans la santé, un élément sans contredit crucial pour un bien-être physique et mental. En ce sens, le monde scolaire s’investit de plus en plus pour amener les élèves à bouger de façon régulière. Cette pratique est notamment possible grâce à l’implication des entraîneurs en milieu scolaire. Il existe bien sûr des programmes de formation pour les entraîneurs pour assurer une transmission des valeurs et des habiletés de vie aux jeunes. Cependant, peu d’études ont été menées jusqu’à présent pour connaître les formes de soutien qui leur sont offertes. Le but de cette recherche exploratoire est de décrire et de comprendre les formes de soutien qu’obtiennent les entraîneurs dans le contexte du milieu scolaire. Les différentes formes de soutien sont inspirées de modèles théoriques multidisciplinaires (Cutrona & Russell, 1990 ; Gilbert, 2009 ; Weiss, 1973) et se présentent en cinq points : le soutien informatif, l’intégration sociale, le soutien tangible, le soutien émotionnel ainsi que le soutien de valorisation personnelle. Les données qui permettent de comprendre la réalité vécue par les entraîneurs ont été recueillies par l’entremise d’entrevues semi-dirigées selon la perspective des responsables du sport scolaire et la perspective des entraîneurs en milieu scolaire. Enfin, l’analyse thématique des données qualitatives a permis d’établir un portrait de la situation pour mieux comprendre la réalité des entraîneurs et d’en dégager les points forts et les éléments à améliorer. À la lumière de cette recherche, les résultats révèlent que le soutien offert aux entraîneurs de la part du milieu scolaire est présent, mais qu’il peut être grandement amélioré. L’expérience dans le milieu se déroule généralement bien, cependant la réalité qu’ils vivent ne leur permet pas nécessairement d’être optimaux dans leur pratique. L’accueil, les informations transmises par le milieu, le suivi, l’intégration dans l’école, la reconnaissance, l’aide offerte sont des exemples de stratégies pouvant appuyer les entraîneurs et maximiser leurs chances de demeurer dans le milieu scolaire.

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