Au niveau méthodologique, ce travail innove en combinant plusieurs moyens d'observation complémentaires sur le processus d'écriture et sur le processus de correction. Les observations qualitatives ainsi recueillies sont retranscrites en les combinant selon l'ordre chronologique d'apparition, puis elles sont traitées et analysées sous le logiciel QDA Miner. / De nos jours, la compétence à écrire ne se limite plus aux habiletés développées dans l’usage du papier-crayon traditionnel. Le traitement de texte est omniprésent et tend à devenir indispensable à l’individu dans les situations authentiques d’écriture. Évaluer la compétence à écrire uniquement sur la base de productions manuscrites suscite alors des interrogations pour des raisons d’authenticité et de validité dans la perspective de Messick (1989). Des études ont du reste révélé que les élèves habitués à l’ordinateur ont de meilleures performances en modalité informatisée (traitement de texte) qu’en modalité manuscrite (Russell et Haney, 2000). Il convient cependant de mieux connaître les deux modalités d’évaluation, l’une par rapport à l’autre. Le processus d’écriture est-il modifié chez le scripteur ? Les conditions de passation sont-elles équivalentes? Faut-il désactiver les correcticiels? Le processus de correction se déroule-t-il de la même manière chez l’enseignant ? Les deux modalités d’évaluation conduisent-elles à des résultats équivalents ? Ce sont là des questions de recherche au centre du présent travail qui a pour objectif de faire une comparaison entre modalités d’évaluation manuscrite et informatisée à l’aide de productions écrites d’élèves de cinquième année secondaire au Québec. Le cadre théorique repose sur deux concepts-clés : processus d’écriture et évaluation de l’écrit. La méthode adoptée est à la fois quantitative et qualitative. Deux tâches d’écriture déjà retenues à l’épreuve unique d’écriture en français du MELS ont été utilisées pour administrer respectivement un test en modalité informatisée et un autre en modalité manuscrite à 127 élèves provenant de deux écoles. Dans la première, il s’agit d’un programme ordinaire avec accès aux TIC. Les correcticiels y étaient désactivés. Dans la deuxième, il s’agit d’un programme favorisant particulièrement les TIC dans l’apprentissage. Dans ce groupe, les correcticiels étaient accessibles. Trois scripteurs étaient observés en modalité informatisée et deux en modalité manuscrite. Les moyens utilisés (verbalisation et caméra vidéo pour les deux modalités, capteur d’écran en plus pour la modalité informatisée) permettaient de recueillir des observations sur le processus d’écriture. En outre, pour recueillir des observations sur le processus de correction, grâce à la verbalisation et une caméra vidéo, deux enseignants étaient observés en cours de tâche en modalité de correction papier-imprimé, un autre correcteur en modalité de correction à l’écran et tous les trois en modalité papier-manuscrit. Des observations qualitatives sur les stratégies d’écriture et de correction étaient ainsi collectées puis retranscrites. Les scores attribués par les mêmes correcteurs en appliquant la grille de correction du MELS aux 254 copies (127 manuscrites, 77 imprimées et 50 à l’écran) ont été analysés. D’abord, l’analyse des observations recueillies sur le processus d’écriture révèle des stratégies déployées exclusivement en modalité informatisée et des stratégies qui y sont plus fréquentes. Ces stratégies relevant de sous-processus différents, la fréquence de leur déploiement en modalité informatisée implique des va-et-vient plus fréquents entre sous-processus distincts lorsque le scripteur utilise le traitement de texte. On peut alors déduire que le caractère récursif du processus rédactionnel est plus marqué en modalité informatisée. Ensuite, les résultats de l’analyse des données sur le processus de correction révèlent que : 1) Le correcteur identifie non seulement les erreurs, mais aussi les éléments pertinents positifs, ce qui remet en cause les cadres conceptuels antérieurs focalisés sur la détection des seules erreurs; 2) La modalité de correction n’a pas d’effet sur les stratégies d’identification d’éléments pertinents, mais les stratégies de rétroaction varient d’une modalité de correction à l’autre. Enfin, au niveau de la comparabilité des scores, l’analyse statistique suggère que : 1) La modalité de production et le programme de formation ont un effet; 2) l’activation des correcticiels a un effet positif faible alors que leur désactivation a un effet négatif important. / Writing skills are no longer limited to those developed in performing paper-and-pencil tasks. Word processing is ubiquitous and becomes indispensable in writing authentic situations. In Messick (1989) perspective, writing assessment that is based on handwritten documents raises authenticity and validity problems. For instance, some studies have revealed that students who use to write with a computer perform better in word processing test conditions than on handwriting conditions (Russell and Haney, 2000). We need to better understand the impact of using a computer for a test as opposed to administering paper-and-pencil test: Is the writing process modified? Are the testing conditions equivalent? Should spell and grammar check software be disabled? Is the assessment process different when the reader has to rate in different modes of presentation - handwritten essays or word processed essays that are either printed or displayed on the screen? Do both assessment methods lead to equivalent results? The purpose of this study is to compare Grade 11 Quebec students’ writing assessments based on essays written with a computer versus handwritten essays. The conceptual framework is built on the concepts of Writing process and Writing assessment. The approach is both quantitative and qualitative. Two writing tasks previously used in the Grade 11MELS French writing exam were used to administer a test with a computer and a paper-and-pencil test. The sample consisted of 127 students from two schools. In the first school, students are enrolled in a regular program with access to ICTs and the spell and grammar check software was disabled. In the second school, ICT use is fully integrated in teaching and learning. In this group, the spell and grammar check software was available. Three writers were observed in the computer mode and two in the handwritten mode. Observations on the writing process were collected in three ways - verbalization and video camera for both modes, screen capture added in computerized mode. In addition, to collect data on the assessment process, the three teachers were observed during the rating task by two means (think-aloud and video camera) in different modes of presentation: two assessed a set of paper essays, one a set of paper that were displayed on the screen and three a set of manuscript essays. Qualitative observations on the writing process and the assessment process were collected and transcribed. Quantitative data consisted of scores given by the three raters using the MELS correction grid. 254 essays (127 handwritten, 77 word-processed and printed, 50 word-processed and displayed on the screen), were analyzed. First, the analysis of the qualitative data on the writing process revealed that some strategies from different writing sub-processes involved in word processing are used exclusively or more frequently when the writer uses a computer. Their application means moving more frequently between different sub-processes when the writer uses the word processor. Therefore, the writing process is more recursive with word processing. Then, the analysis of the quantitative data on assessment process revealed that : 1) the teacher not only identifies errors and problems in text; he also identifies positive features in the essay. This is important because previous frameworks focused on the errors detection; 2) The difference in the mode of presentation does not influence rater’s strategies in the detection of relevant features. Finally, as far as the comparability of scores is concerned, the statistical analysis revealed that: 1) Both the way an essay is produced (word processing or handwriting) and the type of program influence the outcome; 2) Enabling the spell and grammar check software seems to has a small impact whereas disabling it has an important impact.

De nos jours, la compétence à écrire ne se limite plus aux habiletés développées dans l’usage du papier-crayon traditionnel. Le traitement de texte est omniprésent et tend à devenir indispensable à l’individu dans les situations authentiques d’écriture. Évaluer la compétence à écrire uniquement sur la base de productions manuscrites suscite alors des interrogations pour des raisons d’authenticité et de validité dans la perspective de Messick (1989). Des études ont du reste révélé que les élèves habitués à l’ordinateur ont de meilleures performances en modalité informatisée (traitement de texte) qu’en modalité manuscrite (Russell et Haney, 2000). Il convient cependant de mieux connaître les deux modalités d’évaluation, l’une par rapport à l’autre. Le processus d’écriture est-il modifié chez le scripteur ? Les conditions de passation sont-elles équivalentes? Faut-il désactiver les correcticiels? Le processus de correction se déroule-t-il de la même manière chez l’enseignant ? Les deux modalités d’évaluation conduisent-elles à des résultats équivalents ? Ce sont là des questions de recherche au centre du présent travail qui a pour objectif de faire une comparaison entre modalités d’évaluation manuscrite et informatisée à l’aide de productions écrites d’élèves de cinquième année secondaire au Québec. Le cadre théorique repose sur deux concepts-clés : processus d’écriture et évaluation de l’écrit. La méthode adoptée est à la fois quantitative et qualitative. Deux tâches d’écriture déjà retenues à l’épreuve unique d’écriture en français du MELS ont été utilisées pour administrer respectivement un test en modalité informatisée et un autre en modalité manuscrite à 127 élèves provenant de deux écoles. Dans la première, il s’agit d’un programme ordinaire avec accès aux TIC. Les correcticiels y étaient désactivés. Dans la deuxième, il s’agit d’un programme favorisant particulièrement les TIC dans l’apprentissage. Dans ce groupe, les correcticiels étaient accessibles. Trois scripteurs étaient observés en modalité informatisée et deux en modalité manuscrite. Les moyens utilisés (verbalisation et caméra vidéo pour les deux modalités, capteur d’écran en plus pour la modalité informatisée) permettaient de recueillir des observations sur le processus d’écriture. En outre, pour recueillir des observations sur le processus de correction, grâce à la verbalisation et une caméra vidéo, deux enseignants étaient observés en cours de tâche en modalité de correction papier-imprimé, un autre correcteur en modalité de correction à l’écran et tous les trois en modalité papier-manuscrit. Des observations qualitatives sur les stratégies d’écriture et de correction étaient ainsi collectées puis retranscrites. Les scores attribués par les mêmes correcteurs en appliquant la grille de correction du MELS aux 254 copies (127 manuscrites, 77 imprimées et 50 à l’écran) ont été analysés. D’abord, l’analyse des observations recueillies sur le processus d’écriture révèle des stratégies déployées exclusivement en modalité informatisée et des stratégies qui y sont plus fréquentes. Ces stratégies relevant de sous-processus différents, la fréquence de leur déploiement en modalité informatisée implique des va-et-vient plus fréquents entre sous-processus distincts lorsque le scripteur utilise le traitement de texte. On peut alors déduire que le caractère récursif du processus rédactionnel est plus marqué en modalité informatisée. Ensuite, les résultats de l’analyse des données sur le processus de correction révèlent que : 1) Le correcteur identifie non seulement les erreurs, mais aussi les éléments pertinents positifs, ce qui remet en cause les cadres conceptuels antérieurs focalisés sur la détection des seules erreurs; 2) La modalité de correction n’a pas d’effet sur les stratégies d’identification d’éléments pertinents, mais les stratégies de rétroaction varient d’une modalité de correction à l’autre. Enfin, au niveau de la comparabilité des scores, l’analyse statistique suggère que : 1) La modalité de production et le programme de formation ont un effet; 2) l’activation des correcticiels a un effet positif faible alors que leur désactivation a un effet négatif important. / Writing skills are no longer limited to those developed in performing paper-and-pencil tasks. Word processing is ubiquitous and becomes indispensable in writing authentic situations. In Messick (1989) perspective, writing assessment that is based on handwritten documents raises authenticity and validity problems. For instance, some studies have revealed that students who use to write with a computer perform better in word processing test conditions than on handwriting conditions (Russell and Haney, 2000). We need to better understand the impact of using a computer for a test as opposed to administering paper-and-pencil test: Is the writing process modified? Are the testing conditions equivalent? Should spell and grammar check software be disabled? Is the assessment process different when the reader has to rate in different modes of presentation - handwritten essays or word processed essays that are either printed or displayed on the screen? Do both assessment methods lead to equivalent results? The purpose of this study is to compare Grade 11 Quebec students’ writing assessments based on essays written with a computer versus handwritten essays. The conceptual framework is built on the concepts of Writing process and Writing assessment. The approach is both quantitative and qualitative. Two writing tasks previously used in the Grade 11MELS French writing exam were used to administer a test with a computer and a paper-and-pencil test. The sample consisted of 127 students from two schools. In the first school, students are enrolled in a regular program with access to ICTs and the spell and grammar check software was disabled. In the second school, ICT use is fully integrated in teaching and learning. In this group, the spell and grammar check software was available. Three writers were observed in the computer mode and two in the handwritten mode. Observations on the writing process were collected in three ways - verbalization and video camera for both modes, screen capture added in computerized mode. In addition, to collect data on the assessment process, the three teachers were observed during the rating task by two means (think-aloud and video camera) in different modes of presentation: two assessed a set of paper essays, one a set of paper that were displayed on the screen and three a set of manuscript essays. Qualitative observations on the writing process and the assessment process were collected and transcribed. Quantitative data consisted of scores given by the three raters using the MELS correction grid. 254 essays (127 handwritten, 77 word-processed and printed, 50 word-processed and displayed on the screen), were analyzed. First, the analysis of the qualitative data on the writing process revealed that some strategies from different writing sub-processes involved in word processing are used exclusively or more frequently when the writer uses a computer. Their application means moving more frequently between different sub-processes when the writer uses the word processor. Therefore, the writing process is more recursive with word processing. Then, the analysis of the quantitative data on assessment process revealed that : 1) the teacher not only identifies errors and problems in text; he also identifies positive features in the essay. This is important because previous frameworks focused on the errors detection; 2) The difference in the mode of presentation does not influence rater’s strategies in the detection of relevant features. Finally, as far as the comparability of scores is concerned, the statistical analysis revealed that: 1) Both the way an essay is produced (word processing or handwriting) and the type of program influence the outcome; 2) Enabling the spell and grammar check software seems to has a small impact whereas disabling it has an important impact. / Au niveau méthodologique, ce travail innove en combinant plusieurs moyens d'observation complémentaires sur le processus d'écriture et sur le processus de correction. Les observations qualitatives ainsi recueillies sont retranscrites en les combinant selon l'ordre chronologique d'apparition, puis elles sont traitées et analysées sous le logiciel QDA Miner.

La lecture est une compétence complexe du fait de la multiplicité des processus sousjacents. Il est couramment admis une vue simple de la lecture (Simple View of Reading-SVR, Hoover & Gough, 1990) regroupant ces processus en deux composantes : l’identification de mots écrits et la compréhension. Des difficultés dans l’une, l’autre ou dans les deuxcomposantes entraineraient des difficultés pour accéder à une lecture fonctionnelle (Cain & Oakhill, 2006).Les enfants et adolescents autistes sans déficience intellectuelle (high-functioning with autism spectrum disorders – HFASD) semblent particulièrement affectés par les difficultés en lecture, notamment au niveau des processus de compréhension (Huemer & Mann, 2010). Toutefois, la présence spécifique d’un profil de faible compreneur chez les sujets HFASD ne fait pas consensus et requiert de préciser leurs performances en lecture à partir d’évaluations détaillées pour proposer ensuite des stratégies remédiatives ciblées. L’expansion des nouvelles technologies offre pour cela des perspectives prometteuses.Les thèmes de la lecture, de l’autisme et des technologies informatisées sont ainsi abordés à travers les questions de l’évaluation et de l’entrainement. D’une part, peut-on évaluer simplement mais efficacement la lecture à l’aide d’épreuves informatisées reprenant le cadre de la SVR ? Une telle évaluation peut-elle être pertinente pour comprendre lesdifficultés en lecture des élèves HFASD ? D’autre part, un entrainement informatisé ciblé sur les processus de compréhension, en situation écologique, peut-il être efficace pour remédier aux difficultés en lecture des sujets HFASD ? Comment évaluer l’efficacité et la qualité d’un outil informatisé d’entrainement des processus de compréhension ?Premièrement, un outil informatisé d’évaluation construit sur la base de l’approche SVR a été proposé à 485 élèves du CE1 à la 3ème dans le but d’identifier des profils de lecteurs. Les résultats révèlent la présence de profils de lecteurs variés avec une majorité de bons lecteurs et sept profils de lecteurs en difficultés dont quatre ne sont pas prédits par la SVR remettant ainsi en question la simplicité de cette approche pour modéliser précisément l’habileté en lecture. L’évaluation informatisée a ensuite été proposée à 22 élèves HFASD. Les résultats révèlent des profils variés avec une majorité de lecteurs ayant des difficultés pas nécessairement spécifiques aux processus de compréhension. Ces résultats semblent cohérents avec la forte hétérogénéité de l’échantillon et renvoient à l’exigence d’une évaluation basée sur un cadre de la lecture plus étendu pour ces enfants.Deuxièmement, un outil informatisé d’entrainement de la compréhension ayant fait l’objet d’une validation expérimentale a été proposé à 13 élèves HFASD du CM1 à la 3ème. Une première étude a évalué l’efficacité du logiciel à partir d’un protocole pré-test/entrainement/post-test conçu pour combiner des analyses de groupes et de cas multiples. Les résultats soulignent la nécessité d’utiliser des protocoles spécifiques aux études de cas pour cette population particulière afin de limiter l’impact de l’hétérogénéité intra-individuelle. Les conditions de mises en œuvre de cet entrainement en situation écologique sont discutées. Une dernière étude a examiné les qualités ergonomiques du logiciel d’entrainement à l’aide dequestionnaires complétés par des utilisateurs. Les réponses soulignent la simplicité d’utilisation du logiciel mais également un manque de flexibilité limitant les possibilités de l’adapter à un maximum d’utilisateurs dont les élèves HFASD. Des suggestions d’améliorations sont discutées. / Reading is a complex skill due to the multiplicity of underlying processes. A Simple View of Reading (SVR, Hoover & Gough, 1990) is commonly considered, combining these processes into two components: word reading and comprehension. Difficulties in one, the other, or both, would lead to difficulties in reaching functional reading (Cain & Oakhill, 2006).Children and adolescents with high-functioning autism spectrum disorders (HFASD) appear to be particularly affected by reading difficulties especially considering comprehension processes (Huemer & Mann, 2010). However, the presence of a specific low comprehender subtype in students with HFASD is not consensus-based and requires to clearly specifying their reading ability on the basis of a detailed assessment in order to provide targeted remediation strategies. The expansion of new technologies offers promising prospects for this.Themes of reading, autism and computerized technologies are thus addressed through the questions of assessment and training. On the one hand, can one simply and efficiently evaluate the reading using computer-based assessment that incorporates the framework of the SVR? Can such an assessment be relevant to understand the reading difficulties of subjects with HFASD? On the other hand, can computer-based training targeting comprehension processes, in an ecological situation, be effective in remedying the reading difficulties of children and adolescents with HFASD? How to evaluate the effectiveness and quality of such a computer-based training tool for comprehension?First, a computer-based assessment tool built on the basis of the SVR framework was proposed to 485 students from grade 2 to grade 9 in order to identify reader subtypes within this population. Results reveal various reader subtypes with a majority of good readers and seven subtypes of readers with difficulties. Four of those seven are not predicted by the SVRthus questioning the simplicity of this framework to accurately model reading skills. The computer-based assessment was then proposed to 22 children and adolescent with HFASD. Results reveal varied subtypes with a majority of readers experiencing difficulties not necessarily specific to comprehension processes. These results seem consistent with thestrong heterogeneity of the sample and call for the need to provide an assessment based on a wider reading framework for these children.Secondly, a computer-based training tool for comprehension was proposed to 13 HFASD students from grade 1 to grade 3. This tool has already been validated experimentally with typically developing children and adolescents exhibiting specific low comprehender subtype. A first study investigated the effectiveness of the software from a pretest/training/post-test protocol designed to combine group and case study analyzes. The results emphasize the need to use protocols specific to case study for this particular population in order to limit the impact of intra-individual heterogeneity. The conditions for implementing this training in an ecological situation are discussed. A final study examined the ergonomic qualities of the training tool using questionnaires completed by users. Answers emphasize the tool’s simplicity of use but also a lack of flexibility limiting the possibilities to adapt it to a maximum of users of which the subjects with HFASD. Suggestions for improvements are discussed.