El reconocimiento de las diferencias entre los individuos como una condición inherente a la naturaleza humana fue el punto de partida para el cambio de un enfoque educativo basado en la segregación y la exclusión de grupos vulnerables y minorías desfavorecidas. La implementación del modelo de educación inclusiva, basado en una perspectiva de derechos humanos que garantiza la equidad e igualdad de oportunidades para todos; exhortó a la reforma generalizada de la educación y promovió la innovación de experiencias y prácticas pedagógicas, con la destacada participación del profesorado, cuya disposición, participación y aceptación de los cambios producidos lo convertían en el referente fundamental para lograr la transformación educativa. La transición y el cumplimiento de los objetivos marcados por criterios y estándares internacionales no se logra de manera uniforme. La apropiación acrítica de los modelos propuestos derivó en resultados dispares poco satisfactorios para regiones menos favorecidas que acentuaron las diferencias sociales, económicas y educativas. Aunque la desigualdad y los contrastes sociales en países de Iberoamérica son generalizados, es posible encontrar excepciones como en el caso de España, país con resultados favorables gracias al esfuerzo dirigido para desarrollar políticas educativas y sociales a favor del reconocimiento de la diversidad humana y su inclusión. En contraste con estos resultados, en México, a pesar del esfuerzo y los avances logrados en el cumplimiento del derecho a la educación, persisten factores que limitan el impacto de las medidas desarrolladas por las autoridades, siendo incapaces de erradicar las desigualdades que aquejan a la sociedad. Dichas diferencias contextuales son el punto de partida para el desarrollo de este estudio. La presión ejercida para alcanzar los estándares exigidos expone al profesorado a un escenario complejo de exigencias y desafíos. En consecuencia, se convierte en el protagonista para alcanzar una estructura educativa de inclusión, recayendo en ellos la responsabilidad de responder al alumnado desde una perspectiva del reconocimiento de la diversidad. Por tal motivo, las escuelas inclusivas exigen al profesorado múltiples competencias que le permitan ejercer su función, además de una formación profesional general y específica en inclusión, se ha demostrado que las características personales del profesorado, como sus concepciones, sus creencias, expectativas y acciones vinculadas a éstas, son algunos de los obstáculos que limitan la implementación de los modelos inclusivos. La actitud del profesorado hacia la educación inclusiva se convierte en el elemento fundamental, de ahí que sea el objetivo hacia el que se orienta esta investigación. El profesorado se enfrenta a constantes cambios y desafíos dentro de un aula heterogénea, que se traduce en la demanda imperante de competencias y habilidades personales, lo cual implica la activación de recursos socioemocionales que favorezcan su adaptación a los entornos heterogéneos y desafiantes. Las características emocionales que desarrolla el individuo le permiten afrontar las demandas internas y externas de forma más adaptativa, enfrentar las dificultades y responder acertadamente a los desafíos. Reconociendo la importancia que representa la actitud del profesorado para lograr el éxito en la implementación de reformas educativas, principalmente vinculadas con la inclusión del alumnado que manifiesta necesidades específicas de apoyo educativo en los centros ordinarios, y el desarrollo de competencias emocionales que les permitan enfrentar los desafíos que esta perspectiva implica para su práctica diaria, los objetivos planteados para este trabajo se enfocan en explorar las actitudes que manifiesta el profesorado hacia la educación inclusiva, evaluar sus competencias socioemocionales y describir el perfil socioemocional y actitudinal del profesorado en España y México, para realizar una comparación entre ambos contextos. Con el objetivo de analizar el perfil personal vinculado a las actitudes hacia la educación inclusiva y las habilidades de inteligencia del profesorado de educación primaria, la investigación contó con la participación de 325 docentes de España y México. De forma particular, en el contexto español el 94.1% de los participantes ejerció o ejerce docencia en aula con características inclusivas, frente al 92.1% del profesorado mexicano. Por otro lado, el 71.9% y el 25.1% de docentes en España y México, respectivamente, cuentan con formación específica en el área de inclusión. En cuanto a los resultados, se identifican diferencias en el perfile emocional y actitudinal del profesorado en función del sistema educativo de referencia, lo cual confirma que el profesorado de España y México presentan perfiles significativamente distintos. Asimismo, la comparación del perfil emocional entre el profesorado con actitudes favorables o desfavorables hacia la educación inclusiva arroja diferencias significativas en las variables Atención emocional, Inteligencia interpersonal, Cociente emocional total y Afrontamiento del estrés centrado en el problema. Por otro lado, se confirma que los factores que componen la Inteligencia Emocional contribuyen de manera positiva en la explicación del criterio de actitudes hacia la Educación Inclusiva. Los resultados obtenidos a través del presente estudio posibilitan la comprensión de diferencias entre perfiles actitudinales hacia la inclusión educativa y perfiles socioemocionales de docentes procedentes de países diferentes y ofrece información valiosa sobre la relación significativa, clara y positiva entre las competencias emocionales del profesorado y sus actitudes hacia la atención a la diversidad y la educación inclusiva, así como las consecuencias que se derivan de este hecho para la práctica docente. Los hallazgos sugieren la importancia de ofrecer capacitación docente específica para el logro de una Educación Inclusiva. La competencia emocional docente tiene un claro impacto sobre el manejo exitoso de la diversidad del aula, sobre el compromiso docente ante los nuevos retos educativos presentes ante la atención de necesidades educativas específicas, y en el logro del rendimiento académico de todo el alumnado.