Un mouvement provincial pour l'adoption d'habitudes de vie saines et actives a été initié au Québec depuis une dizaine d'années. Le mouvement s'amplifie, car la santé de la population se détériore (Avis scientifique de KinoQuébec, 2011). Parmi l'éventail des priorités, le développement professionnel des intervenants en vue de l'amélioration de la qualité de l'intervention apparaît central, puisqu'ils sont au coeur du mouvement de par la nature de leur mandat. La complexité de ce dernier, sans cesse grandissante face à une population changeante (Carlier, Borges et Delens, 2012), fait émerger un besoin de formation qui tienne compte de leur réalité afin de les soutenir efficacement dans l'acquisition et le perfectionnement de compétences d'intervention (Gilbert et Trudel, 2005). Or, les modalités de formation basées sur un programme déterminé, telles qu'offertes aujourd'hui, ont peu d'impact sur le transfert des apprentissages et sur l'actualisation de leur pratique (Savoie-Zajc, 2007). De nouvelles mesures de formation axées sur le développement des compétences s'imposent (Ministère de l'éducation, du loisir et du sport, 2002), pour qu'elles soient basées à la fois sur des contenus qui répondent à des problèmes de terrain réels, et sur un design de formation qui favorise l'intégration des nouveaux savoirs à la pratique. Le présent projet s'inscrit dans ce mouvement en offrant un accompagnement par supervision pédagogique classique à quatre intervenants en activité physique en vue de l'intégration des pratiques de formation. Plus spécifiquement, le but de l'étude est d'aider ces intervenants d'expérience à adopter un rôle de formateurs durant des journées de perfectionnement offertes aux intervenants en activité physique de la province. De par ce rôle, ils auront à animer des ateliers pratiques. Pour cela, les objectifs de supervision sont de les aider à (a) proposer des activités à succès, (b) optimiser la répartition du temps d'apprentissage en formation durant les ateliers, et enfin (c) adopter un discours qui suscite la réflexion des participants. Parallèlement, les objectifs de recherche du projet doctoral sont (a) de décrire l'évolution des résultats sur la qualité du contenu des activités au cours de la supervision pédagogique, (b) de décrire l'évolution de la répartition du temps d'apprentissage au cours de la supervision pédagogique, et enfin (c) de dresser un portrait des moyens mis en oeuvre par les formateurs durant leur atelier de formation, et plus spécifiquement, durant la situation de réflexion. Dans le but de mobiliser les savoirs au cours du processus de supervision offert aux intervenants experts, diverses méthodes de collecte ont été utilisées, à savoir (a) la liste de vérification combinée à l'échelle d'appréciation, (b) l'enregistrement de la durée, (c) l'analyse de contenu, et enfin (d) les traces de fonctionnement. Afin de répondre plus judicieusement à la spécificité du contexte et des objectifs de recherche, certaines techniques d'observation ont été adaptées, d'autres ont été créées. Les résultats de l'étude font ressortir l'évolution de la qualité des activités proposées par les intervenants experts à trois moments clés du processus de supervision, c'est-à-dire (a) la familiarisation, (b) la pratique, et (c) la prestation. De plus, les résultats dévoilent les changements de la répartition du temps d'apprentissage en formation opérés par les supervisés pour les situations (a) de préparation, (b) d'expérimentation et (c) de réflexion. Ces changements mettent l'emphase sur les ajustements ciblés des formateurs pour répondre le plus justement possible à un canevas de formation qui leur a été prescrit. Enfin, les résultats de cette étude mettent en avant les thèmes abordés par les formateurs en situation de réflexion, ainsi que huit stratégies de communication qu'ils ont utilisées lorsqu'ils ont adopté un discours pour susciter la réflexion des participants. Grâce aux résultats de l'étude, notre recherche doctorale nous permet de décrire une modalité de formation qui aide des intervenants experts à transformer leur pratique en vue de répondre aux attentes du programme de formation. Cette étude démontre la pertinence d'implanter une supervision pédagogique classique comme modalité de formation à privilégier pour amorcer et assurer un changement de pratique. Elle redéfinit la supervision pédagogique classique, basée à la fois sur des caractéristiques d'origine telles que (a) le canevas de travail précis, (b) l'accompagnement cyclique, et (c) l'utilisation d'indicateurs de changement, et sur des caractéristiques nouvelles, à savoir (a) l'apprentissage collectif combiné à un accompagnement individuel et (b) l'instauration d'une relation d'aide. En surcroit, la présente étude dévoile une modélisation audacieuse sur les stratégies communicationnelles du formateur lors de pratique réflexive en atelier. Cette avancée de connaissances permet de clarifier les moyens à mettre en oeuvre pour susciter la pratique réflexive en atelier de formation afin de renforcer le lien entre le vécu de formation et les retombées sur la pratique de terrain. De plus, cette étude présente le phénomène de changement pour les supervisés, occasionné par un déséquilibre de leur pratique, comme étant potentiellement à la source des différentes réactions face au processus d'accompagnement. Enfin, l'étude propose et opérationnalise une nouvelle dynamique entre les savoirs (a) scientifique, (b) à enseigner et (c) enseigne qui ne suit plus une trajectoire linéaire, mais qui répond à une dynamique d'interaction continue par la valorisation de l'extraction du savoir enseigné, pour une formalisation du savoir à enseigner et sa reproduction en situation de formation.