Esta pesquisa investigou o efeito da instrução implícita e explícita no desenvolvimento da competência sociolinguística em aprendizes brasileiros de italiano. Como definida aqui, a competência sociolinguística constitui o conhecimento que permite ao aprendiz reconhecer e produzir variedades linguísticas adequadas a gêneros textuais orais e escritos com diferentes graus de formalidade. Na primeira etapa da pesquisa, foram coletados na Itália quatro corpora de gêneros textuais produzidos por italianos, a saber: 140 e-mails; 13 interações em plantão docente; 10 entrevistas e 18 históricos de mensagens de texto enviadas pelo celular. A partir dos dados reunidos, foram conduzidas análises com o intuito de identificar fenômenos marcados em diamesia e diafasia que pudessem, posteriormente, ser abordados por meio da instrução em sala de aula. Com base nas análises, foi constatada a existência de seis traços linguísticos capazes de diferenciar os quatro gêneros textuais no plano da formalidade e do canal empregado na comunicação, foram eles: 1) a expressão da posterioridade verbal; 2) as conjunções adversativas, causais, concessivas e conclusivas; 3) as unidades lexicais alteradas; 4) os superlativos absolutos; 5) os deslocamentos à esquerda e à direita; e 6) os pronomes relativos. Passamos, então, à etapa subsequente da pesquisa: a formulação dos cursos experimentais. Ambos os cursos tiveram duração de 20 horas, que foram divididas em cinco unidades de trabalho. Participaram do experimento didático 22 aprendizes, dos quais 11 fizeram parte do grupo submetido à instrução explícita e 11 do grupo que recebeu instrução implícita. Para distinguir a instrução implícita da explícita, adotamos as propostas de Ellis (1998), Housen e Pierrard (2005), Doughty e Williams (1998), entre outros, diferenciando o curso explícito pela presença de momentos voltados à reflexão metalinguística indutiva (GAUGHIER et al., 2014) e pelo oferecimento de feedback corretivo explícito (LYSTER; RANTA, 1997). No curso implícito, por outro lado, a instrução foi realizada por meio de perguntas de compreensão sobre o input (VANPATTEN, 2004; WONG, 2004), de atividades de revisão colaborativa (FIGUEIREDO, 2006; CARVALHO, 2006) e de atividades de listasíntese (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010). A coleta de dados nos dois grupos se deu pela realização de três testes aplicados antes e depois da instrução em sala de aula. Dois testes foram construídos para eliciar conhecimento declarativo e um para eliciar conhecimento processual (ELLIS, 2009). A comparação do desempenho dos aprendizes revelou que a instrução gerou efeitos na competência sociolinguística em ambos os grupos, porém houve efeitos mais significativos para o grupo que recebeu instrução explícita. Nesse grupo, houve alteração no desempenho, sobretudo, nas medidas mais relacionadas ao conhecimento declarativo - o teste de recepção e o de produção escrita - enquanto no grupo que recebeu instrução implícita as modificações se deram, principalmente, quanto a aspectos relativos à estrutura composicional dos gêneros textuais. / This research investigated the effect of implicit and explicit instruction on the development of sociolinguistic competence in Brazilian learners of Italian. As defined here, sociolinguistic competence consists in the knowledge that allows the learner to recognize and produce linguistic varieties appropriate to oral and written textual genres with different degrees of formality. In the first stage of the research, we collected in Italy four corpora of textual genres produced by Italians, namely: 140 e-mails; 13 professor-student advising sessions; 10 interviews and 18 mobile phone chat histories. We performed analyses of the gathered data with the purpose of identifying phenomena marked in the diamesic and diaphasic dimensions that could later be addressed in classroom instruction. The analyses led to the identification of six linguistic traits capable of differentiating the four textual genres in terms of formality and of the channel used in the communication: 1) the expression of verbal posteriority; 2) adversative, causal, concessive and conclusive conjunctions; 3) altered lexical units; 4) absolute superlatives; 5) left and right dislocation; and 6) relative pronouns. We then moved on to the subsequent stage of the research: the formulation of the experimental courses. Both courses lasted 20 hours, which were divided into five units of work. Twenty-two learners participated in the teaching experiment and were divided into two groups: 11 learners were in the explicit group and 11 in the implicit group. In order to differentiate the techniques of implicit and explicit instruction, we adopted the proposals of Ellis (1998), Housen and Pierrard (2005), Doughty and Williams (1998), among others. Therefore, on the one hand, the explicit course included the presence of moments focused on inductive metalinguistic reflection (GAUGHIER et al., 2014) and the use of explicit corrective feedback (LYSTER; RANTA, 1997); on the other hand, in the implicit course, the techniques consisted in comprehension questions about the input (VANPATTEN, 2004; WONG, 2004), collaborative review tasks (FIGUEIREDO, 2006; CARVALHO, 2006) and list-synthesis activities (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010). The data in the two groups were collected using three tests, which were applied before and after the instruction in the classroom. Two tests were constructed to elicit declarative knowledge and one to elicit procedural knowledge (ELLIS, 2009). The comparison of learners\' performance revealed that the instruction generated effects on sociolinguistic competence in both groups, but there were more significant effects in the group submitted to explicit instruction techniques. In this group, there was a change in performance, especially in the measures most related to declarative knowledge - the reception test and the written test - while in the implicit group the modifications affected mainly aspects related to the compositional structure of the textual genres.