This study examined motivational and emotional influences on medical students' attention to feedback in BioWorld (Lajoie, 2009), a technology-rich environment (TRE) for learning clinical reasoning. Thirty first- and second-year medical and dental students completed questionnaires to measure their achievement goal orientations and then solved and reviewed expert solutions for three endocrinology patient cases in BioWorld. An expert solution in BioWorld contains both outcome (the "correct answer" in the form of a prioritized evidence list of pertinent symptoms and test results) and process (a summary of the steps the expert took to arrive at the final diagnosis) feedback components (Naismith & Lajoie, 2010). Participants were asked to think aloud while both solving the cases and reviewing the expert solutions. Questionnaires administered after each case measured participants' experiences of five feedback emotions: pride, relief, joy, shame, and anger. To measure attention, participants' think-aloud protocols were recorded, transcribed, and systematically searched for verbal utterances that matched the expert solutions. Participants reported high mastery, moderate performance-approach, and moderate performance-avoidance goal orientations. They diagnosed the BioWorld cases accurately, but often did not prioritize evidence items that experts considered important. Their overall levels of feedback emotions were low. Participants attended to a higher proportion of process feedback in the summary than outcome feedback in the prioritized evidence list. Logistic regression analyses using the method of generalized estimating equations (GEE) modelled participants' attention to individual text segments. Results showed that attention to the prioritized evidence list and the summary could be differentially predicted based on achievement goal orientation, learning performance, characteristics of how the feedback was displayed, and the specific feedback emotions experienced. These results have implications for the design of feedback in TREs to support medical education. The findings of this study support and extend current research on identifying factors that mediate the use of feedback to promote learning and detecting and responding to students' emotional states in TREs. / Cette recherche s'est attachée à étudier comment les objectifs et émotions d'étudiants en médecine peuvent influencer leur prise en compte de solutions fournies par des experts dans BioWorld (Lajoie, 2009), un environnement assisté par ordinateur pour l'apprentissage du raisonnement clinique.Trente étudiants en première et deuxième années de médecine et médecine dentaire complétèrent un questionnaire pour mesurer leurs orientations de 'buts d'accomplissement'. Après quoi ils résolurent trois cas de patients en endocrinologie présentés avec BioWorld et évaluèrent les solutions proposées par des experts pour ces mêmes cas. Une solution d'expert dans BioWorld contient à la fois des composants de rétroaction sous la forme de résultats (une sélection correcte de symptômes pertinents et de résultats de tests) et de processus (un résumé des étapes que suit un expert pour aboutir à une diagnostique final) (Naismith & Lajoie, 2010). Il fût demandé aux participants de 'penser à haute voix' tout en résolvant ces cas et en évaluant les solutions des experts. Après chaque résolution de cas, des questionnaires furent administrés de manière à mesurer les expériences affectives ressenties par les participants pour cinq émotions de rétroaction : la fierté, le soulagement, la joie, la honte et la colère. Dans le but de mesurer la prise en compte des solutions d'experts, les tâches de 'pensée à haute voix' des participants furent enregistrées et transcrites. S'ensuivit une recherche systématique des mentions verbales liées aux solutions d'experts. Les étudiants démontrèrent une très forte orientation des étudiants vers l'apprentissage, i.e. l'acquisition de nouvelles connaissances et compétences. Ils étaient également préoccupés par l'image qu'ils projetaient. En d'autres termes, il demeurait important pour eux d'obtenir de bonnes évaluations et de ne pas paraître incompétents. Ils diagnostiquèrent les cas de BioWorld avec succès. Pour autant, ils n'utilisèrent pas fréquemment les preuves que les experts avaient jugées importantes et, de manière générale, leur réponse émotionnelle aux solutions d'experts demeura faible. Dans la sélection de preuves qui leur fût fournie, les participants se référèrent avant tout aux rétroactions présentées sous la forme de processus plutôt qu'à celles consistant en des résultats. Des analyses par régression logistique en utilisant la méthode GEE (« Generalized Estimating Equations ») modélisèrent l'attention des participants envers différents segments de texte. Les résultats démontrèrent que l'attention envers la sélection de preuves pouvait être différenciée de celle envers les résumés en fonction des orientations de 'buts d'accomplissement', des performances d'apprentissage, des expériences émotionnelles ressenties et de la manière dont la rétroaction était fournie. Ces résultats ont des implications pour la conception de rétroactions dans les environnements assistés par ordinateur pour l'enseignement médical. Les découvertes de cette étude confirment et étendent la recherche actuelle visant à identifier les facteurs qui encadrent l'utilisation de rétroactions dans le but de promouvoir l'apprentissage ainsi que pour détecter et répondre aux états affectifs des étudiants dans des environnements d'apprentissage assistés par ordinateur.

Inquiry-based teaching and learning are rooted in social constructivism, and are central to curricular reform. Students and teachers engage in specific roles in classrooms, and within inquiry classrooms, these roles tend to be more varied compared to traditional settings. Teachers may take on traditional student roles including the role of learner and students may take on the additional role of question asker, traditionally reserved for the teacher. Role diversification, or the different roles that students and teachers adopt within inquiry-based teaching and learning environments, is currently not well understood, yet current curricular reform is based on inquiry. Examining role theory, this manuscript evaluated how elements of previous frameworks can be applied to inquiry. A developmental model for inquiry roles was outlined. The model includes Exploration, Engagement, Stabilization, and Diversification phases. Roles within the Diversification phase were more closely examined. Several of these roles are specific to perspective taking, in particular, social perspective taking (SPT). SPT is critical to successful social interactions and, because group work occurs frequently within inquiry, a better understanding of SPT roles is required. Through audiorecorded group interactions, the nature of roles within two different inquiry classrooms were closely examined. Further qualitative analysis of questionnaires, interviews, student and teacher log responses, and field notes provided insightful information to contextualize differences. Two teachers and eight students participated. Results were summarized according to several different influences on the classroom including instructional choices, individual teacher personalities, individual student personalities, and group-work dynamics. There were differences in the nature and numbers of roles based on the above influences. Evidence for complex inquiry was apparent for both groups and teachers. Implications for researchers, consultants, students, and teachers were discussed. / L'enseignement et l'apprentissage par la démarche de l'investigation est une approche socio-constructivist qui est au cœur de la réforme scolaire. Dans les salles de classe où l'apprentissage est basé sur la démarche de l'investigation, les élèves et les enseignants ont des rôles plus variés comparativement aux rôles traditionnels : l'enseignant peut prendre le rôle de l'apprenant tandis que l'élève peut prendre le rôle de l'interrogateur, un rôle qui est habituellement réservé à l'enseignant. Même si la réforme scolaire est basée sur la démarche par l'investigation, la diversification des rôles, ou les différents rôles que l'élève et l'enseignant adoptent lors de ces situations d'apprentissage, ne sont pas bien compris jusqu'à présent. En examinant la théorie du rôle, cette étude évalue comment les éléments d'études précédentes peuvent être appliquées à l'approche de l'investigation. Les rôles de l'enseignant et de l'élève dans un contexte d'investigation ont été mis en évidence par un modèle de développement. Ce modèle comprend quatre phases : l'exploration, l'engagement, la stabilisation et la diversification. Dans le cadre de cette étude, les rôles compris dans la phase de diversification ont été étudiés de plus près. La plupart de ces rôles sont spécifiques à la prise de perspective et plus précisément dans le contexte social. La prise de perspective dans le contexte social est essentielle à la réussite des interactions sociales et puisque le questionnement fait souvent partie du travail de groupe, une meilleure compréhension des rôles de la prise de perspective est requise. La nature des rôles parmi deux différentes salle de classes a été examinée de près grâce à des enregistrements d'interactions de groupes. Plus d'analyse qualitative provenant de questionnaires, d'entrevues, de réflexions écrites des étudiants et enseignants et de notes de terrain a fourni de l'information pertinente sur les différences contextualisées. Deux enseignants et huit élèves ont participé au projet. Les résultats de la recherche démontrent que certains facteurs ont influencé la nature et le nombre de rôles. Ces facteurs sont : la méthode d'instruction, la personnalité de l'enseignant, la personnalité de l'élève et la dynamique du groupe. Des preuves de questionnement complexe pouvaient être observées dans les deux groupes. Les implications pour les chercheurs, les spécialistes, les élèves et les enseignants ont été discutés.

The purpose of this study was to investigate the interactional dynamics that occur when health-care professionals collaborate on a medical case. Social exchange theory and the literature on collaboration and teamwork provided the theoretical basis from which interaction was investigated. The participants in the study were 13 health-care professionals and one patient. They participated in two workshops during which they collaborated on an interprofessional care plan. Their interactions were audio-and video-taped. The recordings were transcribed and analyzed using the Roter Interaction Analysis System (RIAS), a widely used method developed for analyzing the dynamics of physician-patient interactions. The data were analyzed using chi-square standardized residuals. The study concluded that while the RIAS format was useful, the original RIAS categories needed to be extensively supplemented with items that specifically addressed the interprofessional interaction. An examination of the categories with variability indicated that the majority of the interactions were task-related and that the response patterns varied depending on whether the categories were grouped according to participant, workshop group, or profession. This study demonstrated that it is possible to assess the degree of interprofessionalism in interactions using a scenario that is more ecologically valid than that offered by attitude questionnaires completed individually. The study offers a methodology by which it might be possible to chart the growth of interprofessionalism in communication among medical and other professionals in the course their work. / Le but de la présente thèse est d'investiguer la dynamique interactive se produisant lorsque des professionnels de la santé collaborent dans un dossier médical. La théorie de l'échange social et la littérature sur la collaboration et le travail en équipe a servi de base théorique à partir de laquelle l'interaction a été investiguée. Treize professionnels de la santé ainsi qu'un patient ont participé à cette étude. Ces participants ont collaboré à établir un programme de soins interprofessionnels durant deux séances de travail. Leur interaction a été filmée et enregistrée. Les enregistrements vidéos et audio ont été retranscrits et analysés à l'aide du système d'analyse des interactions de Roter (RIAS), une méthode très usitée afin de développer une méthode pour analyser la dynamique des relations entre patient et docteur. Les données ont été analysées grâce à la méthode standardisée khi carré. La recherche a montré que, même si le RIAS demeure utile, les catégories initiales du RIAS exigeaient de vastes suppléments avec des items répondant spécifiquement à l'interaction interprofessionnelle. Un examen des catégories comportant des variables indique que la majorité des interactions était liée aux tâches et que les schémas des réponses variaient selon que les catégories étaient groupées en fonction du participant, des ateliers de groupes, ou de la profession. Cette étude a démontré qu'il est possible de déterminer le niveau d'interprofessionnalisme dans les interactions en utilisant un scénario qui est plus valide écologiquement que celui offert dans des questionnaires d'attitude complétés individuellement. La thèse offre une méthodologie permettant de tenir compte de la croissance de l'interprofessionnalisme dans la communication entre professionnels de la santé ou d'autres secteurs dans le cadre de leur travail.

This thesis examines the role of context, especially cultural context, in contemporary theoretical models of self-regulated learning. A critical review of prominent models revealed that although current models of self-regulated learning recognize the role of social contexts in forming self-regulatory competency, they assume that, once established, self-regulation functions largely independently of the social context. However, this is not the case in social situations, nor is it the case in Eastern cultures and many non-mainstream Western sub-cultures, in which individuals typically self-regulate in relation to others. To address this issue, a situated discourse model of self-regulated learning was developed to involve both individually oriented and socially oriented regulatory processes. This model was then tested in a context of computer-supported learning in statistics. Participants were 30 Canadian male students and 30 Chinese male students who were enrolled in a major university in Canada. The students were randomly paired to learn analysis of variance for one hour as they solved a data analysis problem by using a computer tutor. Pairs were allowed to learn in a way of their own choice or simply by following the directions prescribed by the researcher. The students had little or no prior knowledge of analysis of variance. The results were consistent with research hypotheses derived from the proposed model. Compared with Chinese pairs, Canadian pairs engaged more with tasks of their own choice as revealed in the computer logs, and favoured more individually oriented actions both in solving their problem and in learning on the computer tutor as shown in their discourse. Moreover, Canadian pairs demonstrated a stronger preference for the employment of individually oriented self-regulatory strategies in the forethought and performance phases of self-regulated learning than did Chinese pairs. Furthermore, there were significant differences between Canadian pai / La présente thèse consiste à examiner le rôle du contexte social, particulièrement celui du contexte culturel, dans les modèles théoriques contemporains d'apprentissage auto-régulé. Une revue critique des modèles proéminents relève que bien que les modèles présents d'apprentissage auto-régulé reconnaissent le rôle du contexte social dans la formation des compétences auto-régulées, ils assument le fait qu'une fois établi, l'apprentissage auto-régulé fonctionne indépendamment du contexte social. Pourtant, ceci n'est pas le cas dans les contextes sociaux, ni dans les cultures orientales et ni dans les sous-cultures occidentales minorités, dans lesquels les individus s'auto-régulent en se référant aux autres. Pour faire face à ce problème, un discours de modèle de mise en situation de l'apprentissage auto-réglementé est présenté afin de s'adresser aux processus réglementaires, qui se concentrent autant sur les individus et sur les sociétés. Ce modèle a été testé dans le contexte d'apprentissage aux ordinateurs. Les participants étaient 30 étudiants mâles canadiens et 30 étudiants mâles chinois qui étudiaient dans une université majeure du Canada. Ils étaient appariés aléatoirement pour connaître l'analyse de variance pour une heure pendant lequel ils résolvaient un problème d'analyse des données avec l'assistance d'un ordinateur. Les pairs pouvaient soit apprendre d'une façon de leur propre choix ou soit de suivre simplement les directions prescrites par le chercheur. Les étudiants n'avaient aucune connaissance sur l'analyse de variance. Les résultats obtenus correspondent avec l'hypothèse de recherche dérivée du modèle proposé. Par rapport à leurs collègues chinois, les participants canadiens s'engagent davantage dans les tâches de leur propre choix comme ce que révèlent les logs de l'ordinateur et préfèrent une approche plus individuelle autant dans la résolution des problèmes que dans l'app

Several children with autism spectrum disorders engage in vocal stereotypy, which are repetitive vocalizations that persist in the absence of social consequences. Although the behavior is physically harmless, vocal stereotypy may considerably interfere with learning and social inclusion. Thus, this dissertation includes a series of four articles, which describe procedures and results to improve the assessment and treatment of vocal stereotypy in children with autism spectrum disorders. In the first article, a sequential assessment model is presented to facilitate the identification of functionally matched interventions for automatically reinforced behavior. The proposed assessment model combines a three-component multiple-schedule with a multielement design to examine the immediate and subsequent effects of interventions on stereotypy. In the second article, the sequential assessment model was used to examine the effects of noncontingent access to sound-producing toys and music on engagement in vocal stereotypy and toy manipulation. Sound-producing toys failed to reduce vocal stereotypy for each participant whereas music decreased vocal stereotypy in three of four participants and produced idiosyncratic effects on toy manipulation in two participants. The results of the study suggest that music may be more likely to reduce engagement in vocal stereotypy than sound-producing toys. In the third article, the intensity and pitch of music were manipulated to examine their effects on vocal stereotypy. The study showed that music reduced engagement in vocal stereotypy in four of five participants. Manipulating the intensity of music produced only marginal effects on engagement in vocal stereotypy whereas no differential effects were detected for pitch. The results indicate that preference may be a more important parameter to consider than intensity and pitch. In the final article, measuring the structural characteristics of vocal stereotypy showed that the behavior was as variable as motor forms of stereotypy. Furthermore, a reanalysis of three datasets suggests that auditory stimulation may alter the temporal structure of vocal stereotypy, which may facilitate the implementation of other interventions. Finally, the original contributions of the dissertation to knowledge, the clinical implications of the results, and directions for future research are discussed. / Plusieurs enfants ayant un trouble du spectre de l'autisme font de la stéréotypie vocale, c'est-à-dire des vocalisations répétitives qui persistent en l'absence de conséquences sociales. Même si le comportement est physiquement inoffensif, la stéréotypie vocale peut considérablement interférer avec les apprentissages et l'inclusion sociale. Donc, cette thèse inclut une série de quatre articles qui décrivent des procédures et résultats pour améliorer l'évaluation et le traitement de la stéréotypie vocale chez les enfants ayant un trouble du spectre de l'autisme. Dans le premier article, un modèle séquentiel d'évaluation est présenté pour faciliter l'identification d'interventions fonctionnelles équivalentes pour des comportements maintenus par du renforcement automatique. Le modèle d'évaluation proposé combine un programme de renforcement multiple à trois composantes avec un devis par alternance de traitement pour examiner les effets immédiats et subséquents d'interventions sur la stéréotypie. Dans le second article, le modèle séquentiel est utilisé pour examiner les effets de l'accès non-contingent à des jouets qui produisent des sons et à de la musique sur la stéréotypie vocale et la manipulation de jouets. Les jouets qui produisent des sons n'ont pas réussi à réduire la stéréotypie vocale de chacun des participants tandis que la musique a réduit la stéréotypie vocale de trois des quatre participants et a produit des effets idiosyncratiques sur la manipulation de jouets de deux participants. Les résultats de l'étude suggèrent que la musique pourrait être plus efficace pour réduire la stéréotypie vocale que des jouets qui produisent des sons. Dans le troisième article, l'intensité et le ton (aigüe vs. grave) de la musique ont été manipulés pour examiner leurs effets sur la stéréotypie vocale. L'étude a montré que la musique a réduit la stéréotypie vocale de quatre des cinq participants. Manipuler l'intensité de la musique a produit des effets marginaux sur la stéréotypie vocale tandis qu'aucun effet différentiel n'a été détecté pour le ton. Les résultats indiquent que la préférence pourrait être un paramètre plus important à considérer que l'intensité et le ton. Dans le dernier article, mesurer les caractéristiques structurelles de la stéréotypie vocale a montré que le comportement est aussi variable que la stéréotypie motrice. De plus, une réanalyse de trois séries de données suggère que la stimulation auditive peut altérer la structure temporelle de la stéréotypie vocale, ce qui pourrait faciliter la mise en place d'autres interventions. Finalement, les contributions originales de la dissertation à l'avancement des connaissances, des implications cliniques des résultats et des directions pour la recherche future sont discutées.

The 22q13.3 deletion syndrome is a neurodevelopmental disorder that includes general hypotonia, developmental delay, absent or poor speech, and autistic behavior. Despite advances in genetic testing, PMS remains under diagnosed because of difficulty identifying the behavioral phenotype. Results of the current study indicate that autism spectrum disorder (ASD) is a common occurrence among persons with PMS. The ASD criteria most frequently met by participants were deficits in reciprocal social interaction and play, and in verbal language and non-verbal communication. The comorbidity of PMS and ASD is characterized by more adaptive deficits in the areas of socialization and communication, as well as increased mental health risks. These findings add specificity to the behavioral phenotype of PMS and provide direction for future research. / Le syndrome délétion 22q13.3 est un trouble neurodéveloppemental caractérisé par de l'hypotonie, des retards développementaux et du langage ainsi que par des comportements autistiques. Malgré les avancés en génétique, le PMS continue à être sous-diagnostiqué à cause de la difficulté à identifier le phenotype comportemental. Les résultats de cette étude suggèrent la présence de comorbidité entre le trouble du spectre de l'autisme et le PMS. Les manifestations de l'autisme les plus fréquents chez les participants étaient des déficits dans les interactions sociales ainsi que dans la communication verbale et non-verbale. La comorbidité entre le PMS et l'autisme est caractérisée par davantage de déficits adaptifs dans la sociabilité et la communication de même qu'un risque plus élevé de problèmes mentaux. Ces résultats améliorent la compréhension du phénotype comportementale du PMS et guident la recherche future.

This study examined two different strategies of learning with diagrams: drawing diagrams while learning or learning from pre-constructed diagrams. One hundred ninety six junior high school students were randomly placed in a condition either to draw while learning about how airplanes fly or to study from pre-constructed diagrams. Before the learning, students' prior knowledge and elaboration strategies were measured. During learning in either condition, students reported their mental effort. Afterwards, students' learning was tested on both a similar task and transfer task. Cook's (2006) theoretical framework, which combines prior knowledge and cognitive load theory on visual representations in science education, was used to analyze the results. Results showed that students' mental effort significantly increased in the drawing condition, yet results on the posttest were mixed. Students did not do better, and sometimes did worse, on the posttest measures when they learned by drawing diagrams versus using pre-constructed diagrams to learn. The exception was that students with low initial prior knowledge did do better. Elaborations strategies did not have an effect on students' achievement or mental effort in either condition. / Cette étude a examiné deux stratégies différentes d'apprendre à l'aide des diagrammes: le dessin de diagrammes tout en apprenant ou en apprenant sur la base des diagrammes préconstruits. Cent quatre-vingt-seize étudiants de lycée ont été aléatoirement placés dans une condition où soit ils dessinaient tout en se renseignant sur la façon dont les avions volent ou étudiaient à partir des diagrammes préconstruits. Avant l'étude, les stratégies de connaissance et d'élaboration des étudiants ont été vérifiées. Pendant l'étude sous l'une ou l'autre des conditions, les étudiants signalaient leur effort mental. Suite à cela, l'étude des étudiants est examinée sur une tâche semblable et une tâche de transfert. Cadre théorique de Cook (2006), qui combine la théorie de la connaissance antérieure et de charge cognitive sur les représentations visuelles dans l'éducation de la science, ont été employés pour analyser les résultats. Les résultats ont prouvé que l'effort mental des étudiants a augmenté sensiblement sous condition de dessin, pourtant les résultats sur le post-test étaient mitigés. En règle générale, les étudiants ont fait plus ou moins mauvais sur les mesures de post-test quand ils ont appris en traçant des diagrammes au contraire de l'utilisation des diagrammes préconstruits pour apprendre. Cependant, les étudiants ayant une faible connaissance de base ont mieux exécuté le post-test en traçant leurs propres diagrammes. Les stratégies d'élaborations n'ont pas exercé d' effet sur l'accomplissement ou l'effort mental des étudiants pour chacune des conditions.

Non-suicidal self-injury (NSSI) is defined as direct and deliberate self-inflicted body tissue damage, performed without conscious suicidal intent and for purposes not socially sanctioned. Recent research initiatives have included efforts to gain a better understanding of the development of NSSI overtime, including behaviour onset, duration, and severity. This line of investigation brings to light potential risk and protective factors in NSSI behaviour. While risk factors increase the likelihood of negative outcomes, protective factors promote positive adaptation and resilience. To date, researchers have not examined the initial onset of NSSI; however, they have identified key first episode variables in other maladaptive behaviours that inform later trajectories. One such element is age at first episode, which has been previously associated with NSSI frequency and severity, but researchers have yet to examine factors that may determine age of onset. The role of the familial environment has been well documented as a risk factor for NSSI behaviour. It has been argued that invalidating home environments are foundational to weak interpersonal and emotion-regulation competencies that in turn lead to maladaptive coping strategies, such as NSSI. The current program of research sought to contribute to the current literature concerning the developmental trajectory of NSSI. This was done through an examination of the first episode of NSSI and first episode variables related to continued NSSI behaviour, as well as potential familial risk factors for NSSI age of onset. These research areas are addressed through two manuscripts that include community samples of young adult males and females who reported having engaged in NSSI. Manuscript 1 (N = 108; 29 male, 79 female) included an exploration of the context of the first episode of NSSI, followed by an examination of age of onset, affect, and disclosure at the first episode, in NSSI continuation. Descriptive results indicated a mean age at first episode of 14.8 years, and a majority response for participants' home as the location of the first episode, with most indicating It just came to me, for the origin of the idea to engage in NSSI. Among the sample, most participants reportedly engaged in NSSI again within one month (52.9 %), and 30.8% told someone after the first episode. A younger age of onset and an increase in positive affect after the first episode were associated with a greater likelihood of future engagement in the behaviour. Disclosure following the first episode was associated with a decreased likelihood of succeeding episodes.Manuscript 2 (N = 106; 27 male, 79 female) investigated potential familial risk factors for NSSI age of onset through analyses that served to distinguish three age of onset groups on indices of attachment (secure, avoidant, ambivalent) and childhood maltreatment (physical abuse, physical neglect, emotional abuse, emotional neglect, sexual abuse). Those with an age of onset of 12 years and under were significantly more likely to report an avoidant attachment with the primary caregiver and emotional abuse, in comparison to the 13-17 year and 18-25 year NSSI onset groups. In sum, the current program of research provides a context for NSSI initiation and reveals the role of onset variables in continued engagement in NSSI. Additionally, it identifies potential risk factors for NSSI age of onset. This serves to inform the developmental NSSI literature based on preliminary data that links age of onset to a more severe trajectory of the behaviour. / L'automutilation non-suicidaire (AMNS) est l'acte de s'infliger des dommages directes et délibérées aux tissus du corps, effectuée sans intention suicidaire consciente et à des fins non sanctionné par la société. Les initiatives de recherche récentes incluent des efforts visant à acquérir une meilleure compréhension de l'évolution de l'AMNS, incluant l'apparition du comportement, la durée, et la gravité. Ces enquêtes mettent à jour les risques et facteurs protecteurs de l'AMNS. Bien que les risques augmentent la probabilité de résultats négatifs, les facteurs protecteurs favorisent l'adaptation positive et la résilience. L'apparition initiale de l'AMNS n'a toujours pas été examinée, mais les variables principaux qui informent les trajectoires d'autres comportements ont été identifiés. Un de ces facteurs est l'âge du sujet au moment du premier épisode. L'âge a déjà été associée à la fréquence et à la gravité de l'AMNS, mais les facteurs qui peuvent influencer l'âge d'apparition n'ont pas été examiné jusqu'à présent. Le rôle de l'environnement familial est bien documenté comme un facteur de risque de comportement l'AMNS. Les milieux d'accueil invalidant pourraient être à la base de faiblesses dans les relations interpersonnelles et de difficultés à maitriser les émotions, qui pourrait à leurs tours conduire à des stratégies de fonctionnement inadaptées, tel l'AMNS. Le programme de recherche ci-présent a cherché à contribuer à la littérature existante concernant la trajectoire de développement de l'AMNS. Cela a été accompli en examinant le premier épisode de l'AMNS, les variables liées à l'AMNS persistante, et aux risques familiaux affectant l'âge d'apparition de l'AMNS. Ces domaines de recherche sont présentés dans deux manuscrits, examinant des échantillons communautaires de jeunes hommes et femmes qui ont déclaré avoir prit part à l'AMNS. Le premier manuscrit (N = 108; 29 hommes, 79 femmes) comprenait une exploration du contexte du premier épisode de NSSI, suivi d'un examen du rôle de l'âge d'apparition, de l'émotion, et de la communication lors du premier épisode de l'AMNS persistante. Les résultats ont indique que l'âge moyen du premier épisode était de 14,8 ans, que la maison était l'emplacement principale du premier épisode, et que la source première de l'AMNS était que l'idée leurs « est venu spontanément ». Dans cet échantillon, la plupart des participants auraient répété l'AMNS à nouveau dans un délai de moins d'un mois (52,9%), et 30,8% en ont parlé à quelqu'un après le premier épisode. Un âge d'AMNS plus jeune, et une augmentation d'émotions positives après le premier épisode sont associés à une probabilité supérieur de répéter le comportement dans le futur. La divulgation après le premier épisode est associée à une diminution de la probabilité d'épisodes futurs. Le deuxième manuscrit (N = 106; 27 hommes, 79 femmes) a étudié le rôle des facteurs de risque familial sur l'âge d'apparition de l'AMNS. Des analyses qui ont servi à distinguer trois groupes d'âge d'apparition sur des indices d'attachement (sécure, évitant, ambivalent) et de traitement abusif des enfants (abus physique, négligence physique, violence psychologique, négligence affective, abus sexuel). Les résultats indiquent que ceux ayant un âge d'apparition de 12 ans et moins étaient beaucoup plus susceptibles d'indiquer avoir un attachement évitant avec leur parent responsable, et d'avoir été victime de violence psychologique, par rapport à ceux ayant un âge d'apparition de 13-17 et de 18-25 ans.En sommaire, ce programme de recherche fournit un contexte pour l'initiation de l'AMNS, et révèle le rôle de l'apparition dans un engagement continu de l'AMNS. De plus, il identifie les facteurs de risque contribuant à l'âge d'apparition de l'AMNS. Ce programme contribue à la littérature sur le développement de l'AMNS, grâce a des résultats préliminaires liant l'âge de début à une trajectoire plus sévère du comportement.

In education, the term "development" is used in many contexts. For example, we refer to the "development of student learning," the "development of epistemic beliefs," and the "development of expertise." The term "development" is also central to our identity and work as educational developers. The frequent use of this term suggests a commonly agreed-upon understanding; however, closer analysis reveals that the definition of this term remains vague. Drawing on literature in the areas of epistemic beliefs and threshold concepts, this dissertation intends to elucidate the notion of development by exploring what development is and how it happens. Insights from this research are then used to examine the transformation of educational developers' ways of knowing and being and to explore the meaning of development in educational development. The dissertation consists of three manuscripts. The purpose of Manuscript 1 is to propose an explanation of epistemic beliefs development. Understanding epistemic development is crucial, for epistemic beliefs shape the perspectives from which we make meaning of the world (Kegan, 1982; 1994; 2000). Drawing on Kegan's Constructive-Developmental Theory of Meaning-Making, as well as research in biology, philosophy, and psychology, this manuscript identifies the principles of development that underlie and thereby unify these fields. In proposing an explanation of epistemic beliefs development, the manuscript contributes to the current endeavour in the field to elaborate an integrative model of epistemic beliefs development. Manuscript 2 pursues the purpose of the dissertation of gaining a better understanding of development by using threshold concepts (Meyer & Land, 2003) as a lens for clarifying the little-understood issue of how the development of epistemic beliefs proceeds between stages. Understanding the process of transformation between stages is vital for educators, since this is where much of our work with learners occurs. The characteristics often used to describe threshold concepts reveal their potential to contribute to the development of epistemic beliefs; however, threshold concepts have hitherto not been situated within a developmental framework. By relating the principles of development explored in Manuscript 1 to the characteristics of threshold concepts, this manuscript proposes threshold concepts as potentially powerful sources of epistemic beliefs development and clarifies the cognitive and affective nature of transformation between stages. Implications for educators' role of facilitating learning are also explored. Manuscript 3 is the report of a multiple case study designed to identify threshold concepts in educational development. As there is currently a collective effort in the field of educational development to conceptualise the identity and roles of educational developers, threshold concepts are used as a lens for uncovering the ways of knowing and ways of being of educational developers. Semi-structured interviews with four experienced educational developers from Canadian universities were conducted to identify the ideas that have been threshold concepts for them in their careers as educational developers. A cross-case analysis of threshold concepts identified within each case revealed three categories of common threshold concepts: (a) Ways of Knowing and Being that Facilitate Change in Individuals and in Groups, (b) Ways of Knowing and Being that Facilitate Systemic Change, and (c) Ways of Knowing and Being of Professionals. The dissertation conclusion summarises and weaves together findings from the three manuscripts. A model capturing the salient insights about development that emerged from this research is presented. These insights are then related to the threshold concepts identified by experienced educational developers in Manuscript 3 in an effort to explore the meaning of development in educational development. / En éducation, le terme «développement» est utilisé dans plusieurs contextes. On réfère au développement des apprentissages de l'étudiant, au développement des croyances épistémiques, et au développement de l'expertise. Le terme «développement» est également primordial à l'identité et au travail des conseillers pédagogiques. Le fréquent usage de ce terme suggère une compréhension communément convenue; des analyses révèlent toutefois que la définition demeure vague. S'appuyant sur la recherche dans les domaines des croyances épistémiques et des concepts seuils, cette thèse a pour but de clarifier la notion de développement en explorant ce qu'est le développement et comment il se déroule. Les fruits de cette recherche sont utilisés pour examiner la transformation des façons d'être et de connaître des conseillers pédagogiques et pour explorer la signification du développement dans le domaine du soutien pédagogique. La thèse contient trois manuscrits. Le but du manuscrit 1 est de proposer une explication du développement des croyances épistémiques. Comprendre le développement épistémique est crucial, car les croyances épistémiques façonnent les perspectives par lesquelles nous donnons sens au monde. S'appuyant sur la théorie constructive-développementale de Kegan concernant la construction du sens, ainsi que sur les recherches en biologie, philosophie, et psychologie, les principes du développement unifiant ces domaines sont identifiés. En proposant une explication du développement des croyances épistémiques, ce manuscrit contribue aux études visant l'élaboration d'un modèle intégratif du développement des croyances épistémiques. Le manuscrit 2 utilise les concepts seuils pour clarifier la façon dont se déroule le développement des croyances épistémiques entre les stades. Comprendre le processus de transformation entre les stades est indispensable pour les éducateurs, puisque c'est ici que la plus grande part du travail avec les apprenants s'accomplit. Les caractéristiques souvent utilisées pour décrire les concepts seuils révèlent leur potentiel à contribuer au développement des croyances épistémiques; cependant, les concepts seuils n'ont pas, jusqu'à présent, été situés dans un cadre développemental. En rapportant les connaissances acquises dans le manuscrit 1 concernant les principes de développement aux caractéristiques des concepts seuils, ce document propose les concepts seuils comme source potentielle solide dans le développement des croyances épistémiques. Ce travail précise également la nature cognitive et affective de la transformation entre les stades du développement. Les implications concernant le rôle des éducateurs à la facilitation de l'apprentissage sont explorées. Le manuscrit 3 rapporte une étude de cas multiples élaborée dans le but d'identifier les concepts seuils présents en soutien pédagogique. Comme il y a actuellement un effort commun dans le domaine pour conceptualiser l'identité et les rôles des conseillers pédagogiques, les concepts seuils ont été utilisés pour découvrir les manières d'être et de connaître des conseillers pédagogiques. Des entrevues semi-structurées ont été menées auprès de quatre conseillers pédagogiques expérimentés provenant d'universités canadiennes afin d'identifier les idées qui ont été des concepts seuils dans leurs carrières comme conseillers pédagogiques. Une analyse transversale a révélé trois catégories de concepts seuils communs portant sur les manières d'être et de connaître (a) facilitant le changement chez les individus et les groupes, (b) facilitant le changement systémique, et (c) professionnelles. La conclusion résume et établie un lien entre les trois manuscrits. Un modèle proposant les idées saillantes sur le développement est présenté. Ces idées sont mises en relation avec les concepts seuils proposés par les conseillers pédagogiques expérimentés dans le manuscrit 3, ce qui permet d'explorer la signification du développement dans le domaine du soutien pédagogique.

Major Depressive Disorder (MDD), affects up to 16.2% of adults (Kessler et al., 2003), and is associated with immense personal suffering, and decreases in functioning and well-being (Scott & Sensky, 2003). The most well researched psychological treatment for depression is cognitive therapy (CT), developed by Beck and colleagues (Beck et al., 1979). Integral to CT is that negative early life experiences may create latent cognitive vulnerabilities in the form of core beliefs. Once activated by stressful events, these core beliefs may give rise to other forms of distorted cognitions such as dysfunctional attitudes, automatic thoughts, and cognitive errors, which reinforce depressive thinking and maintain symptoms of depression (Sacco & Beck, 1995). Similarly, coping patterns may also amplify or reduce the impacts of stress (Skinner et al., 2003). As such, CT aims to treat depression by reducing cognitive distortions and increasing the use of adaptive coping patterns (Oei & Free, 1995). Although the efficacy of CT has been well established (e.g., Dobson, 1989; Driessen & Hollon, 2010; Lynch, Laws, & McKenna, 2010), little is known about the mechanisms through which its successful results are achieved (Kazdin, 2007). Few studies have examined the frequency and type of cognitive errors and coping patterns in depression, nor how these variables change over the course of CT. In a series of three studies, this dissertation examined: 1. An early therapy profile of cognitive errors in depression, 2. Changes in cognitive errors from early to late cognitive therapy, 3. An early therapy profile of coping patterns in depression, and 4. Changes in coping patterns over the course of CT. Implications for research and practice are discussed. / Les troubles dépressifs majeurs (TDM) affectent jusqu'à 16.2% de la population adulte (Kessler et al., 2003), infligent de la souffrance et diminuent les capacités et le bien-être des personnes affligées (Scott et Sensky, 2003). De nombreuses recherches ont été effectuées sur l'efficacité de la thérapie cognitivo-comportementale (TC) développée par Beck et ses collègues (Beck et al., 1979) pour le traitement de la dépression. Selon la théorie derrière la TC, les expériences négatives de l'enfance peuvent créer des vulnérabilités cognitives latentes sous la forme d'idées préconçues. Une fois activées par des événements stressants, ces idées préconçues peuvent donner naissance à d'autres problèmes cognitifs tels qu'une attitude dysfonctionnelle, de la pensée automatique et des erreurs cognitives qui renforcent l'état dépressif et maintiennent les symptômes de la dépression (Sacco et Beck, 1995). D'autre part, les stratégies d'évitement peuvent amplifier ou réduire les impacts du stress (Skinner et al., 2003). Conséquemment, la TC vise à traiter la dépression en réduisant les distorsions cognitives et en augmentant l'usage de stratégies adaptativs (Oei et Free, 1995). Même si l'efficacité de la TC est bien établie (e.g. Dobson, 1989; Driessen & Hollon, 2010; Lynch, Laws, & McKenna, 2010), les mécanismes d'action menant aux résultats positifs sont peu connus (Kazdin, 2007). Peu d'études ont examiné la fréquence, le type d'erreurs cognitives et la transformation des stratégies d'évitement tout au long du traitement de la dépression ainsi que la façon que ces variables changent en cours de thérapie. Un traitement efficace ne devrait pas seulement faire disparaître les symptômes de la dépression mais aussi affecter les facteurs sous-jacents qui selon la théorie, mènent à la condition dépressive. Dans une série de trois études, cette dissertation a examiné les points suivants : 1. Le profil d'erreurs cognitive au début de la thérapie, 2. Le changement dans les erreurs cognitives durant la thérapie, 3. Le profil de stratégies de coping au début du traitement et 4. Le changement dans les stratégies de coping en cours de thérapie. Les implications pour la recherche et la pratique sont abordées.