How are the issues of racism, antiracism and the antiracism policy development process understood and discussed at the school board level? What is the relationship between antiracism policy makers' personal experiences of racism and their involvement in the antiracism policy process? How do antiracism policy makers' understandings of racism and antiracism affect their participation in the antiracism policy process? This case study uses a humanistic and narrative mode of inquiry to examine the preceding questions. This particular mode of inquiry emphasizes (a) the role of the individual in the organization and in the antiracism policy making process, in particular, (b) how the individual affects the way in which organizations work; (c) and the existence of contested meanings and understandings of how to define the theoretical aspects of antiracism approaches and the idea of race and racialization as lived experience. Seven individuals who participated in the Ontario School Board (OSB) antiracism policy process were interviewed and asked to discuss their personal understandings of racism, antiracism and the antiracism policy development process. Findings indicate that (a) there are underlying racialized assumptions that play a formative role in the OSB antiracism and ethnocultural equity policy development process, (b) participation in the policy process is often motivated by the participant's personal experiences and interests, (c) and that organizational structures may simultaneously foster and hinder the creation and subsequent enactment of antiracism policy. Analyzing participant understandings of racism, antiracism, and the antiracism policy development process raises awareness of the complex nature of social, organizational and to a lesser extent, micro- and macro-political conditions that are central to antiracism policy development and implementation.

School climate is a complex and multidimensional construct that is an essential part of the school experience. Currently, there is no clear consensus on its definition or what specific dimensions it encompasses. The purpose of this study was to examine various ways that school climate has been defined in empirical studies and to establish consensus on the factors essential to the construct. To this end, we conducted a synthesis and analysis of school climate research followed by a Delphi poll in order to reach consensus among participating experts. Results indicated that school climate should be considered based on three interrelated dimensions: individual, interpersonal, and organizational, as well as various sub-dimensional components. Participants prioritized: (1) factors related to students and teachers, including their relationships; and (2) factors related to the school's philosophy, such as policies and disciplinary climate. Findings of the study may be used to develop a comprehensive school climate scale for assessing school improvement programs and initiatives.

Huberman (1989) identified a concept called sustained interactivity as a powerful predictor of use of innovations. It is defined as multiple exchanges between researchers and potential users of that research at different phases of a study. The sustained interactivity construct implies that linkages between disseminators of knowledge and potential users of it are strengthened as they increase in frequency and intensity. This study applied Huberman's (1990) model of the sustained interactivity construct within the implementation context of an existing, well-developed North American educational program called Project WILD. The model was enriched by the inclusion of other research findings (e.g., Cousins & Leithwood, 1993). A single-group, retrospective design was used to carry out an explanatory study. Data were collected by administering a common survey questionnaire to a purposive sample of classroom teachers (N = 2,000) across North America who are potential users of Project WILD, which resulted in an achieved sample (n = 515) of eligible respondents. A conceptual framework derived from the literature guided the study wherein use was investigated from two perspectives, under varying conditions of sustained interactivity that ranged in levels from high to low to an absence of contact among the users and the disseminators of the innovation. The first perspective was the use of the program innovation. The second was process use, which relates to how users are affected because of their participation in, or proximity to, the innovation. Hierarchical linear regression enabled an examination of the impact on use of (1) sustained interactivity as a global measure, and (2) of nine indicators that were employed in this study to reflect it. Five covariates were used to obtain more precise estimates of sustained interactivity effects. It was found, and concluded, that use varies as a direct function of sustained interactivity. Of its nine indicators, three were found, and concluded, to be especially potent: Benefits of sustained interactivity was found to be a significant predictor of process use and conceptual use of the innovation; social processing about it among teachers and their involvement and engagement in it emerged as important predictors of putting the innovation into practice more fully. Social processing was also found to be a predictor of process use. A version of the teachers' questionnaire was administered to a sample of disseminators (N = 23) of the innovation across North America. (Abstract shortened by UMI.)

In recent years, traditional approaches to teacher supervision have been criticized as giving little impetus for teacher professional growth by scholars sharing a neo-progressive perspective (Beerens, 2000; Johnson, 1993; Tracy & MacNaughton, 1989). Current thinking indicates that teacher evaluation through a process of teacher performance appraisal for professional growth will yield better results. (Duke, 1990, 1993). There is evidence to suggest that the goals of teacher performance appraisal processes are dependent on teacher efficacy (TE). TE has been linked to the goals of instructional experimentation (Allinder, 1994; Ross, 1998), teachers' willingness to implement innovations (Guskey, 1984; Smylie, 1988), and teachers' goal setting (Ross, 1998). Collaborative teacher performance appraisal processes also align well with current adult learning concepts. For example, SDL, one concept associated with adult learning, has been referenced as a process to promote ongoing reflective thought, "with learners expected to assume primary responsibility for their own learning". An increased understanding of the attributes of TE coupled with a knowledge of teachers' readiness for SDL would allow for more positive teacher professional growth experiences through a teacher performance appraisal process that encourages SDL. The purpose of this study, therefore, was to examine TE and SDL within the context of an actual teacher performance appraisal process. The study identifies gaps in our knowledge base of self-directed teacher performance appraisal processes. Additionally, the study identifies barriers to the implementation of a teacher performance appraisal process that encourages SDL. This study determined that teachers' TE levels influence their professional growth experiences in a teacher performance appraisal process. Specifically, this research project confirmed the assertion that teachers' PTE levels are strong determinants of success in teacher professional growth initiatives. (Abstract shortened by UMI.)

In today's world, managing risk has become a key imperative of social and organisational life. Society has become more litigious. Courts and juries no longer view educational institutions as having the special status of protected institutions in the community. Today, there is a move towards viewing them in the same way as corporate entities for liability purposes. For these reasons, today's educators must be aware that their decisions are subject to public and judicial scrutiny and be fully prepared to respond to questions concerning their policies, procedures and practices. The purpose of this study is to develop an in-depth understanding of how educators manage risk by investigating the law, risk management and risk issues in the context of education from the perspective of educators, especially administrators. This study is interested in examining two specific research questions: (1) What are the steps that educators take in making decisions about risk issues? (2) What factors do educators take into consideration in making decisions about risk issues? In this study, a sample of six principals and vice-principals were asked to tell their story about a risk issue that they encountered during the course of their experience in education. Risk management and case law were used to analyze the stories of principals and vice-principals on risk issues for the purpose of identifying the patterns contained in the stories. More specifically, the steps and factors relating to risk management and case law were used to analyze and compare the patterns contained in the stories with the patterns embedded within risk management and case law to gain insight into the decision-making of educators in relation to risk issues. Through such analysis, this study makes a significant contribution to education from both a scholarly and practical perspective. First, this study brings into sharp focus how risk management and case law can be used by educators to deal with risk issues. The study provides a cogent analysis of the three multidisciplinary components and demonstrates the similarity between constructs drawn from each of the three literatures and the considerations of educators when addressing risk issues. Second, this study, through the application of pattern matching to narrative inquiry, utilizes the stories of principals in combination with risk management and case law for the purpose of providing educators with a common, rigorous and consistent language and methodology for discussion and decision-making in dealing with risk issues. Third, the study's methodology has shown that it is capable of identifying gaps, similarities and dissimilarities in the steps and factors used by educators in dealing with risk issues. Fourth, the study can serve as a formal process for managing and resolving risk issues in the context of education, taking into consideration the two categories of cases derived from risk management and the case law in conjunction with the benefits of both processes of reasoning, analytical and intuitive. Fifth, the process and study's findings can be used by teachers, administrators and researchers to formulate recommendations for the development of policies, procedures and practices and to enhance the quality of the services that are provided. Sixth, the provision of data from the cases and their interpretation can be used for the training of educators (teachers and administrators). Seventh, the study has generated questions and areas for future research that may be used by other researchers. Finally, the study enables educators to become proactive, and not simply reactive, in dealing with risk issues in the school setting.

Depuis le début des années 90, le Québec a entrepris une réforme de son système d'éducation. À la base de cette réforme, il y a plusieurs facteurs dont celui relié au problème du mode de gestion. On affirme que le modèle bureaucratique n'arrive plus à répondre aux nouveaux impératifs et qu'il devient nécessaire d'appliquer un autre modèle de gestion aux systèmes éducatifs du Québec. À ce sujet, le discours officiel étatique gravité de plus en plus autour du modèle du management de la qualité. Cependant, après dix ans de discours, il appert que peu ou pas de recherches ont été entreprises afin de vérifier si le management de la qualité avait inspiré de nouvelles pratiques de gestion en éducation au Québec. Cette recherche tente de jeter un peu de lumière sur cette question et se donne pour objectif général de produire des données empiriques afin de mieux documenter le thème du management de la qualité en éducation au Québec. La présente recherche s'appuie sur un cadre conceptuel dont le rôle consiste à brosser l'historique du management de la qualité et à définir ses fonctions, ses principes et ses méthodes. Outre les trois grandes phases au mouvement du management de la qualité, la revue de la littérature a permis de définir quatre fonctions au management de la qualité, huit principes, sept méthodes classiques et cinq dimensions aux cercles de qualité. Du cadre conceptuel, ont émergé, les questions spécifiques de la recherche. Ces questions visent, d'une part, à mesurer le niveau d'appréciation et de pratique du management de la qualité chez les directions d'écoles primaire et secondaire du secteur public francophone du Québec et, d'autre part, à identifier certaines caractéristiques des directions d'école et des établissements scolaires ou on observe des traces du management de la qualité. Afin de répondre aux questions spécifiques de recherche, un sondage a été mené auprès des membres de la Fédération québécoise des directeurs et directrices d'établissement d'enseignement (FQDE). La méthode de l'échantillonnage stratifié a été retenue pour assurer la representativité de l'échantillon. La collecte de données s'est effectuée par l'entremise d'un questionnaire écrit et les données ont été mesurées à l'aide d'échelles de mesure à quatre points de type Likert. À partir des données recueillies, des analyses descriptives et inférentielles ont été réalisées. L'analyse des résultats a révèlé que la majorité des directions d'établissement d'enseignement adhéraient aux principes du management de la qualité. Toutefois, il ressort de cette recherche que les méthodes classiques du management de la qualité ne sont pas encore utilisées de façon courante par les directions d'école. Il en va de même a propos de la participation des directions d'établissement d'enseignement aux cercles de qualité bien que certaines les trouvent pertinents. Ainsi, cette recherche a contribué à mieux documenter le thème du management de la qualité en éducation au Québec. En outre, elle a offert la possibilité aux directions d'établissement d'enseignement de se situer par rapport à ce modèle de gestion. Enfin, elle a permis de soulever certaines questions afin que d'autres recherches soient entreprises au sujet du management de la qualité dans le domaine de l'éducation.

L'objectif de la presente recherche consiste à décrire le profil de leadership éducatif chez les directions d'école de langue française évoluant en milieu minoritaire. Elle porte spécifiquement sur le leadership éducatif des directions d'école franco-ontariennes. Cette étude est une enquête de type exploratoire et descriptif. Celle-ci a été effectuée par questionnaire et par courrier postal au cours des mois de janvier, de février et de mars 2005. Notre échantillon se compose de 190 répondants 1 volontaires, dont 147 directions et 43 directions adjointes. Nos résultats indiquent que le leadership éducatif des directions d'école franco-ontariennes comprend trois composantes distinctes. La première composante définit les "prédispositions à l'exercice du leadership éducatif". Ces dernières sont constituées de "relations interpersonnelles", de "stratégie de leadership" et de "vision". La deuxième composante désigne les "pratiques de leadership" chez les directions. Leurs pratiques de leadership sont soit axées sur la "pédagogie", soit centrées sur les "groupes de travail" dans les écoles, soit orientées vers les "rapports école-communauté". La dernière composante porte sur les "finalités du leadership éducatif" des directions; on y retrouve la "finalité de contrôle", la "finalité de gestion", la "finalité d'éducation" et la "finalité d'identité". Des analyses factorielles de type " Principal Axis Factoring" effectuées sur les données recueillies auprès des participants ont permis d'identifier et de décrire ces composantes et ces éléments de leadership éducatif chez les directions d'école franco-ontariennes. Par ailleurs, les éléments des composantes de leadership éducatif identifiés chez les directions d'école franco-ontariennes sont mutuellement et positivement corrélés. Les correlations observées varient de faibles à élevées. Des analyses d'inter corrélations de Pearson et de Spearman Rho Listwise montrent que plus les directions sont prédisposées à exercer le leadership éducatif, plus elles vont l'exercer dans leurs fonctions et plus elles estiment que leur influence actuelle s'oriente vers des finalités éducatives et de gestion. Il existe également des relations multiples parmi les variables de l'étude. En effet, certaines caractéristiques socioprofessionnelles et démographiques des directions s'allient de façon linéaire a des composantes de leadership pour expliquer la variance dans les variables relatives aux prédispositions, aux pratiques et aux finalités du leadership éducatif. D'abord, la variance dans les "finalités du leadership éducatif" est expliquée par: les "pratiques de leadership axées sur les groupes", les "pratiques de leadership axées sur les rapports école-communauté" et le "niveau de scolarité" des repondants. Ensuite, la variance dans les "pratiques de leadership" des directions est expliquée par les quatre variables suivantes: la "stratégie de leadership", la "vision", le "groupe d'âges" et le "palier d'enseignement". Enfin, la variation dans les "prédispositions à l'exercice du leadership" est expliquée soit par le facteur "âge", soit par le "niveau de scolarité" des répondants. Les relations multiples observées parmi les variables de l'étude ont été homologuées par des analyses de régression multiple de type Stepwise. En outre, des différences significatives de perceptions ont été trouvées pour les caractéristiques suivantes: "niveau de scolarité" des directions, "fonction occupée" (direction, direction adjointe), "groupe d'âges", "régions géographiques" (Est, Centre-Sud et Nord) et "expérience au poste de direction". Des tests-t de Student et d'ANOVA ont confirmé ces différences de perceptions entre les groupes de directions. Cependant, nos résultats n'ont montré aucune différence perceptuelle significative pour les caractéristiques comme le "sexe", l'"expérience en enseignement", l'"expérience au poste de direction adjointe", la "taille des écoles en élèves", le "secteur" (public, catholique), et le "palier d'enseignement" des écoles (élémentaire, moyen-intermédiaire et secondaire). Qu'il y ait des différences de perceptions ou pas, les recherches futures et les milieux d'éducation, de professionnalisation et de formation continue pour les directions d'école doivent accorder de l'importance aux caractéristiques socioprofessionnelles et démographiques des directions d'école. Dans la conclusion de cette recherche, nous avons indiqué les contributions et les limites de la présente étude, les pistes de recherche futures et les propositions pour la pratique de la fonction de direction d'école en contexte minoritaire. Bref, les directions, pour atteindre les finalités de leur leadership éducatif, vont puiser tant dans leurs caractéristiques socioprofessionnelles et démographiques, dans leurs prédispositions à l'exercice du leadership que dans leurs pratiques des éléments nécessaires leur permettant d'y parvenir. 1Dans ce rapport de recherche, le genre masculin est utilisé pour se référer tant aux femmes qu'aux hommes.

Participation has been used as a catchword for decades in organizations and development agencies to legitimize programs and because it is seen as a vehicle to 'partnership' in and 'ownership' of programs. This study analyzed the discourse of participation in terms of power relations and how it impacts on teachers' involvement in the implementation of educational reform in the area of science education. More specifically the study sought: (a) to explore how science educators and administrators experience and value the process of participation in the implementation of educational reform and (b) to explore how participation impacts educational reform. A descriptive study was used to explore the topic in depth and detail. Data was collected using policy document review and interviews. Interviews were conducted with science teacher educators from a college of education; science teachers in primary and secondary schools; administrators from the college of education and secondary school; and officials from the ministry of education. Foucault's work on discourse, power/knowledge, resistance, and governmentality was used to analyse how and why teachers are invited or selected to participate in the implementation of educational reforms. The study showed that there was no single, unified discourse of participation in the policy texts or amongst the teachers and administrators. Instead, there were multiple definitions and practices that operated under the use of the concept of participation and hence different understandings of the term by practitioners and policy makers. Overall, the study showed that across all three schools, the first time that teachers experienced involvement in reform was when initiatives were introduced. In order to make the analysis more functional, the policy texts could be improved with clear guidelines and identification of the significant roles of speakers, as well as the impact of individual and institutional forces outside the organization. Language plays a vital role in identifying discourse ideology, purpose, and function. Therefore, concept analysis, such as that of participation, requires more in-depth study of language function relevant to Foucault's perspective.

La presente these envisage le suivi, par l'analyse de contenu et sous forme d'etude de cas, de trois des facteurs qui semblent les plus cruciaux pour le succes d'une reforme des curricula dans les facultes des sciences des Universites Cheikh Anta Diop de Dakar (Senegal) et de Yaounde I (Cameroun). N'ayant pas trouve d'etudes etablissant, sans equivoque, l'orientation des curricula officiels soit vers la satisfaction des besoins de la societe ou de ceux de l'etudiant, soit vers la satisfaction des seules exigences des disciplines pour justifier leur inadaptation et leur inadequation au developpement et a la transformation de la societe, les reponses aux questions de recherche suivantes se proposent de combler ce manque: (1) Y a-t-il congruence entre les orientations (finalites, buts) du systeme universitaire et les objectifs generaux des programmes etudies? (2) Quelles sont les demarches et les etapes qui ont ponctue le processus de planification de ces programmes? (3) Quels sont l'identite, la qualite et les roles respectifs des ressources humaines, des instances administratives et politiques qui sont intervenues dans le processus de planification curriculaire? (Abstract shortened by UMI.)

Aujourd'hui encore, de nombreux pays en développement connaissent une désillusion en ce qui concerne la valeur économique de l'éducation. La pénurie de main d'oeuvre qualifiée, la pauvreté des ménages, les disparités de revenus et le chômage croissant des diplômés persitent toujours. Les gouvernements décident alors de porter plus d'attention à la qualité de l'éducation en entreprenant la réforme des systèmes éducatifs. Pour favoriser l'adaptation des enseignants aux innovations et améliorer la qualité de l'enseignement, la formation continue devient alors une voie privilégiée. A cause des contraintes budgétaires, les pays se tournent vers les institutions financières internationales qui acceptent de les supporter dans leurs actions. Un peu partout des projets-éducation financés par la Banque Mondiale voient le jour. Dans le cadre de la conception des documents de projet et les négociations avec les bailleurs de fonds, les gouvernements font généralement appel aux spécialistes et technocrates du ministère de l'éducation. Au vu de la distance qui existe entre ces technocrates et les enseignants, n'est-il pas permis de se demander si ceux-ci ont la même perception que les enseignants des événements qui ont lieu dans le milieu scolaire? La présente recherche, de type exploratoire, a pour objectif d'identifier les différences perceptuelles entre les enseignants du premier degré et les supérieurs hiérarchiques sur les besoins de formation continue des enseignants. Les résultats obtenus ont permis de constater des différences perceptuelles entre les enseignants et les supérieurs sur deux domaines: Les stratégies psychopédagogiques et les théories générales . La comparaison entre les perceptions des enseignants et des supérieurs fait également apparaître des écarts entre les groupes selon les institutions éducatives et selon le niveau de la hiérarchie. L'écart de perception est plus grand entre les groupes travaillant à l'intérieur de l'école, c'est-à-dire les enseignants(es) et les directeurs(trices). Mais celui-ci diminue à mesure que l'on remonte la hiérarchie. Enfin, enseignants et supérieurs accordent de l'importance aux six composantes du perfectionnement retenues pour cette étude, dans la formation continue des enseignants du premier degré. Les raisons avancées par les deux groupes sont différentes. Les enseignants privilégient leur propre développement professionnel alors que les supérieurs soutiennent le développement de l'ensemble du système éducatif. Les variables "âge", "sexe", fonction et années d'expérience s'avèrent être des variables significatives alors que le "secteur d'enseignement" ne présente pas de relation significative avec les perceptions des besoins. Si les résultats obtenus démontrent, pour certains aspects, des différences perceptuelles entre les enseignants et les supérieurs, ils aboutissent aussi à un produit à prendre en compte dans la planification de la formation continue des enseignants. Cette étude suggère également de nouvelles pistes de recherche à explorer. (Abstract shortened by UMI.)