El propósito de la presente investigación fue el de estudiar, tomando en cuenta los tipos de motivación (desde la Teoría de la Autodeterminación) y la autoeficacia, cuál es el mejor predictor de la procrastinación académica en un grupo de estudiantes de secundaria. Participaron 301 estudiantes de secundaria de dos instituciones privadas de Lima Metropolitana, quienes en su mayoría fueron mujeres (57.5%). A su vez, se analizaron las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados, hallándose buenas evidencias de validez y confiabilidad en esta muestra. Se encontró que la motivación controlada predijo de manera significativa y positiva a la procrastinación académica (β = .15**, t = 2.78), mientras que la motivación autónoma la predijo de manera significativa y negativa (β = -.41***, t = - 7.59). Contrario a lo que se esperaba, la autoeficacia no fue un predictor significativo de la procrastinación académica (β = -.06, t = -1.10, n.s.). / The purpose of this research was to study, considering the types of motivation (described in the Self-Determination Theory) and self-efficacy, the best predictor of academic procrastination in a group of high school students. 301 high school students from two private institutions of Metropolitan Lima participated, who were mostly women (57.5%). Also, the psychometric properties of the instruments used were analyzed, and evidence of validity and reliability of the instruments used was found on the sample used. It was found that controlled motivation predicted academic procrastination significantly and positively (β = .15**, t = 2.78), while autonomous motivation predicted it significantly and negatively (β = -.41***, t = -7.59). Contrary to what was expected, self-efficacy was not a significant predictor of academic procrastination (β = -.06, t = -1.10, n.s.).

El objetivo de la presente investigación fue examinar la relación entre las funciones ejecutivas, la procrastinación académica y el rendimiento académico en una muestra de estudiantes de 4° y 5° grado de educación secundaria de entre 14 y 17 años (N = 187) de un colegio privado de Lima Metropolitana. Para la medición de dichos constructos se utilizaron dos escalas: Behavior Rating Inventory of Executive Function, (BRIEF 2, Gioia, Isquith, Guy y Kenworthy, 2015) y la Escala de Procrastinación Académica (EPA, Busko, 1998). Se obtuvo como resultado que la falta de regulación cognitiva (CRI) se relaciona positiva y significativamente con la procrastinación académica (r = .37, p  .001; β = .32, p < .01) y la falta de regulación cognitiva (CRI) se relaciona negativa y significativamente con el rendimiento académico en el área de comunicación (r = -.32, p  .001; β = -.27, p < .01). Asimismo se encontró que la procrastinación académica no es una variable mediadora entre la falta de regulación de las funciones ejecutivas y el rendimiento académico en el área de comunicación aunque se reportó que existe una correlación negativa, moderada y estadísticamente significativa entre la procrastinación académica y el rendimiento académico en el área de comunicación de r= -.27, p  .001. Se discuten estos resultados y sus implicancias. / The aim of the present study was to examine the relationship between executive functions, academic procrastination, and academic achievement in a sample of 4th and 5th grade, from students aged from 14 to 17 years old, from a private school in Lima (Peru). The following scales were used: the Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF 2, Gioia, Isquith, Guy and Kenworthy, 2015) and the Academic Procrastination Scale (EPA, Busko, 1998). It was found that the lack of cognitive regulation (CRI) was positively and significantly related with academic procrastination (r = .37, p < .001; β = .32, p <.01) and the lack of cognitive regulation (CRI) was negatively and significantly related with academic achievement in the area of communication (r = -.32, p < .001; β = -.27, p <.01). It was also found that academic procrastination was not a mediator between the lack of regulation of executive functions and academic achievement in the area of communication, although it was reported that there is a negative, moderate and statistically significant correlation between academic procrastination and academic achievement in the area of communication (r = - .27, p < .001). These results and their implications are discussed. / Tesis

El presente documento es el diseño de una investigación que busca comprender cómo es que se contruyen la diferencias entre hombres y mujeres en el uso de las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) en el caso de un colegio privado limeño que cuenta con un modelo de integración tecnológica 1:1 (un dispositivo digital por persona). Dada la importancia que adquieren las tecnologías en el mundo actual y la necesidad por entender las desigualdades de género en el campo de la ciencia y la tecnología, se plantea esta investigación que busca llenar el vacío de la literatura actual sobre cómo diferentes actores inciden en la construcción de las diferencias entre hombres y mujeres al momento en que emplean las TIC. La hipótesis que se formukla es que existen diferencias entre hombres y mujeres que se construyen en base a la interrrelación e incidencia de tres actores: los padres/madres, los/as docentes y el grupo de pares. Para ello, se propone utilizar una metodología cualitativa de estudio de caso en donde se utilicen tres herramientas de recojo de información: observación participante, entrevistas semi-estructuradas y grupos focales.

El presente estudio tuvo como objetivo determinar si la herramienta Presentaciones de Google cuenta con el nivel de usabilidad necesario para que los estudiantes de secundaria puedan hacer presentaciones grupales, ya que es importante saber si podemos integrar herramientas informáticas de uso comercial a los procesos de enseñanza – aprendizaje (Brown & Hocutt, 2015). Para tal fin, estudiantes de 2o , 3o , y 4o de secundaria de un colegio privado de Lima, realizaron una prueba de usuario que les permitió interactuar con las principales funciones de la aplicación. La investigación se desarrolló a un nivel descriptivo y es de tipo empírica. Para llevarla a cabo utilizamos la definición de usabilidad establecida en el ISO 9241-11 (1998) y evaluamos sus niveles de efectividad y satisfacción. Para medir los atributos de efectividad y satisfacción empleamos una lista binaria de tareas completadas y la Escala de Usabilidad de Sistemas (Brooke, 1996). Pese a que los resultados mostraron que las Presentaciones de Google permiten a los estudiantes realizar presentaciones grupales, esta herramienta no contó con el nivel de satisfacción necesario para que los estudiantes consideren que cuenta con una buena usabilidad. Es probable que la transferencia de conocimientos de una herramienta similar, como Power Point, ayude a los estudiantes a completar las tareas, pero que al mismo tiempo trasfiera la sensación de usar una herramienta ya conocida que no presenta mayor novedad, desmotivándolos. / The aim of this research was to verify if Google Slides has the adequate usability level for secondary level students to make group presentations, given it is important to know if we can introduce commercial apps to the teaching – learning process (Brown & Hocutt, 2015). For this aim, students from 2nd, 3rd and 4th grade of secondary level of a private school in Lima, took part of a user test which let them interact with the systems main functionalities. Research is empirical and took a descriptive level. To carry out the investigation we used the definition stablished in the ISO 9241-11 (1998) norm and evaluated its effectiveness and satisfaction. To measure these attributes, we used a binary task completion list and the System Usability Scale (SUS) (Brooke, 1996). Even though results showed Google Slides lets students make group presentations, it did not show good satisfaction for the students to consider its usability satisfactory. It is likely that a knowledge transfer form a similar app like Power Point helped the students complete the tasks satisfactorily, but that at the same time, it transferred the sensation of using an already known app that does not show any novelty, demotivating them. / Tesis

El objetivo de la presente investigación fue examinar la relación entre las funciones ejecutivas, la procrastinación académica y el rendimiento académico en una muestra de estudiantes de 4° y 5° grado de educación secundaria de entre 14 y 17 años (N = 187) de un colegio privado de Lima Metropolitana. Para la medición de dichos constructos se utilizaron dos escalas: Behavior Rating Inventory of Executive Function, (BRIEF 2, Gioia, Isquith, Guy y Kenworthy, 2015) y la Escala de Procrastinación Académica (EPA, Busko, 1998). Se obtuvo como resultado que la falta de regulación cognitiva (CRI) se relaciona positiva y significativamente con la procrastinación académica (r = .37, p  .001; β = .32, p < .01) y la falta de regulación cognitiva (CRI) se relaciona negativa y significativamente con el rendimiento académico en el área de comunicación (r = -.32, p  .001; β = -.27, p < .01). Asimismo se encontró que la procrastinación académica no es una variable mediadora entre la falta de regulación de las funciones ejecutivas y el rendimiento académico en el área de comunicación aunque se reportó que existe una correlación negativa, moderada y estadísticamente significativa entre la procrastinación académica y el rendimiento académico en el área de comunicación de r= -.27, p  .001. Se discuten estos resultados y sus implicancias. / The aim of the present study was to examine the relationship between executive functions, academic procrastination, and academic achievement in a sample of 4th and 5th grade, from students aged from 14 to 17 years old, from a private school in Lima (Peru). The following scales were used: the Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF 2, Gioia, Isquith, Guy and Kenworthy, 2015) and the Academic Procrastination Scale (EPA, Busko, 1998). It was found that the lack of cognitive regulation (CRI) was positively and significantly related with academic procrastination (r = .37, p < .001; β = .32, p <.01) and the lack of cognitive regulation (CRI) was negatively and significantly related with academic achievement in the area of communication (r = -.32, p < .001; β = -.27, p <.01). It was also found that academic procrastination was not a mediator between the lack of regulation of executive functions and academic achievement in the area of communication, although it was reported that there is a negative, moderate and statistically significant correlation between academic procrastination and academic achievement in the area of communication (r = - .27, p < .001). These results and their implications are discussed.