Cette recherche exploratoire se propose d'examiner l'hypothèse de la transversale de la pensée critique comme compétence en éducation. La question du développement de la pensée critique des élèves est au coeur des préoccupations actuelles (De Koninck, 2007; Lipman, 2003; Paul, 1990; UNESCO, 1996) et comprend des enjeux éducatifs, sociaux et scientifiques importants. À la fois considérée comme une "compétence fondamentale" et "utile à la vie" (États Généraux, 1995), la pensée critique des élèves devraient être développée de telle manière qu'ils puissent la mobiliser à l'extérieur des murs de l'école. Cependant, bien qu'il existe une quantité innombrable d'études sur le développement de la pensée critique dans des domaines de formation particuliers, fort peu d'entre elles entendent documenter empiriquement le déploiement transversal des pratiques critiques des élèves à l'intérieur de matières scolaires différentes, et aucune ne le fait en prenant appui sur une définition opérationnelle de la pensée critique comme compétence transversale en éducation, d'autant que le concept même de compétence transversale est fortement contesté dans la littérature. Afin de mener notre étude, nous avons observé trois groupes de cinq élèves du secondaire, et ce, à l'intérieur de cinq activités d'apprentissage par problèmes. Ces activités ont été menées à l'intérieur de trois matières scolaires différentes: "Science et technologie¿, histoire et philosophie. Afin d'analyser les données recueillies à l'intérieur de ces activités, nous avons développé un modèle opérationnel de la pensée critique comme compétence en éducation, et ce, en prenant en compte les interactions sociales ainsi que le contexte. Partant, nous avons mis en oeuvre une stratégie d'analyse selon quatre niveaux afin d'identifier des indices d'une possible transversalité des pratiques critiques des élèves selon différentes perspectives (matières scolaires, activités, espaces de résolutions...). Nos résultats d'analyse suggèrent que les pratiques critiques des élèves sont à la fois transversales et contextuelles, et que cette transversalité dépend de la combinaison de multiples facteurs, dont les types de concepts, les rapports aux savoirs, le contrat didactique, les espaces de résolution...