Submitted by Silvana Teresinha Dornelles Studzinski (sstudzinski) on 2017-03-15T17:01:43Z No. of bitstreams: 1 María Alejandra Oliveira Bermúdez_.pdf: 1279282 bytes, checksum: 302490d55572f92fab101b33d5667b00 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-03-15T17:01:43Z (GMT). No. of bitstreams: 1 María Alejandra Oliveira Bermúdez_.pdf: 1279282 bytes, checksum: 302490d55572f92fab101b33d5667b00 (MD5) Previous issue date: 2016-12-19 / CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / A noção de intercompreensão linguística (DOYÉ, 2005) foi introduzida na Europa relacionada a conceitos de plurilinguismo. Está inserida dentro do MAREP- Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y de las Culturas- (CANDELLIER et al, 2007); enfoques definidos como: “enfoques didáticos que colocam em prática atividades de ensino-aprendizagem que implicam várias (entenda-se como mais de uma) variedades linguísticas e culturais”. Partindo destes pressupostos, esta pesquisa se propõe a estudar, dentro de uma comunidade de prática (WENGER, 2001), como o fenômeno da intercompreensão linguística poderia trazer aportes favoráveis para o processo de aprendizagem de espanhol de alunos brasileiros, já que entendemos a intercompreensão em estreita relação com o contexto no qual convivem línguas próximas (CALVI, 2005). Nesta dissertação, foram observadas as interações dentro de uma sala de aula de espanhol LA em Porto Alegre, no Sul do Brasil. Para fundamentá-la, lançamos mão, primeiramente, de estudos sobre a aprendizagem desde uma perspectiva social, contribuindo, assim, para nossa compreensão acerca das diversas maneiras de formar aprendizes críticos e inseridos dentro da sua realidade cultural e socio-histórica. Para tanto, tivemos como aporte a concepção de Comunidade de Prática, advinda da Teoria de Wenger (2001), analisando de que forma o trabalho colaborativo poderia ser favorável para a negociação de significado na formação de um repertorio linguístico compartilhado, ou seja, experiências de construção do saber linguístico que deixam de ser individuais para se tornarem experiências compartilhadas. Para isso, observamos o papel da língua materna dos alunos em tal processo, assim como o repertório de transição no percurso até a língua alvo. Convém vincar que, dito repertório de transição constitui, desde a perspectiva deste estudo, “transferência transitória”. Por tanto, e a modo de concluir, foi possível identificar a intercompreensão natural do português nas “tentativas de construção” do repertório linguístico compartilhado, existiu, em todas as tentativas, a presença constante da LM do aprendiz como fonte ativa de hipótese e seu conhecimento prévio, dentro da abrangência desta pesquisa, permitiu mais acertos do que erros. Desta forma, entendemos necessária a reformulação de um conceito de língua que permita pensar em um conceito de línguas próximas cujas fronteiras são fluidas em ambas as direções / La noción de intercomprensión lingüística (DOYÉ, 2005), que se introdujo en Europa relacionada a los conceptos del plurilingüismo, está inserida dentro de los enfoques plurales para las lenguas y las culturas MAREP (CANDELLIER et al, 2007) definidos como: “enfoques didácticos que ponen en práctica actividades de enseñanza que implican, al mismo tiempo, diversas (entiéndase como más de una) variedades lingüísticas y culturales. A partir de ello, esta investigación tiene por objetivo estudiar, dentro de una comunidad de práctica, cómo el fenómeno de la intercomprensión lingüística podría suponer aportes favorables para el proceso de aprendizaje de español de los alumnos brasileños, ya que entendemos la intercomprensión en estrecha relación con el contexto en el que conviven lenguas próximas (CALVI, 2005). En esta búsqueda, incorporamos, en primer lugar, estudios sobre el aprendizaje desde una perspectiva social, contribuyendo, de esta manera, para un mejor entendimiento sobre las diversas formas de capacitar estudiantes críticos e inseridos dentro de su realidad cultural y socio histórica. Para ello, hemos añadido la concepción de Comunidad de Práctica, oriunda de la Teoria de Wenger (2001), analizando en qué medida el trabajo colaborativo podría favorecer la negociación del significado para la formación de un repertorio lingüístico compartido. Es decir, experiencias de construcción del saber lingüístico que dejan de ser individuales para transformarse en experiencias de saber compartidas. De esta forma, obserbamos el papel de la lengua materna de los aprendices en el proceso, así como el repertorio de transición originado en el transcurso hasta la lengua meta. Conviene hacer hincapié en que dicho repertorio transitorio constituye “transferencia transitoria”. Por lo tanto, y a modo de conclusión, notamos que fue posible identificar la intercomprensión natural del portugués en los “intentos de construcción” del repertorio lingüístico compartido, existiendo, en todos ellos, la presencia constante de la LM del aprendiz como fuente activa de hipótesis. Su conocimiento previo, permitió, dentro del alcance de esta investigación, más aciertos que errores. Siendo así, entendemos necesaria la reformulación de un concepto de lengua que permita pensarse en un concepto de lenguas próximas cuyas fronteras son fluidas en ambas direcciones.

El presente trabajo tiene como objetivo el análisis sobre la influencia de la Lengua Materna en la Interlengua Oral en español de dos estudiantes brasileñas universitarias, por medio de un análisis de errores léxico-semánticos. El análisis fue realizado considerando aspectos como la influencia de la Lengua Materna en la Lengua Objeto, aspectos afectivos y sociales dentro del marco de la teoría de Disposición para comunicar. El marco teórico para el análisis consitió en las teorías de Análisis Contrastiva, de Errores y de Interlengua, y la teoría de Disposición para comunicar. La metodología para colectar los datos fue realizada a partir de estimulos en forma de textos visuales representando cinco campos léxico-semánticos, y para el encuentro final se realizó un juego en el cual se consideraron aspectos lexicales como falsos cognados y heterosemánticos representados en los campos léxico-semánticos anteriores. Para la elección de los participantes, se tomaron en cuenta dos contextos diferentes; el de inmersión y el institucional. La colecta de datos se realizó por medio de seis encuentros, correspondientes a dos momentos comunicativos cada uno. En el primer momento, los participantes iniciaban un habla espontánea e individual a partir del estimulo visual. En el segundo se establecia una conversación semi-dirigida entre los participantes y la investigadora. Además de los encuentros, un cuestionario, conteniendo aspectos afectivos, y de contextualización fue aplicado a los participantes. Los encuentros fueron grabados y se realizó, posteriormente, una transcripción comentada de cada campo léxico-semantico y del encuentro del juego. Así, se identificaron, clasificaron y analisaron los errores de los participantes, a partir de las categorías de errores como estrategias de comunicación de Faerch e Kasper (1983) y de errores de producción de Durão (2007). Consideramos aspectos cognitivos, afectivos y sociales observados en los encuentros y expresados en el cuestionario para poder después, triangular las posibles causas de producción de esos errores. Los resultados muestran que los tipos de errores varían dependiendo de los contextos de input y del nivel de Interlengua de los participantes. Factores afectivos como la competencia percibida parecen tener una influencia en la decisión de los participantes para comunicarse, y para utilizar las estrategias de comunicación. El tipo de motivación es un factor que no se muestra como fuerte para influenciar la producción de los estudiantes. Esto muestra que el contexto de inmersión ayuda a desarrollar, en este caso, no la motivación, pero si la competencia percibida, lo que ayuda a practicar la lengua y a desarrollar hipóteses sobre ella. / O presente trabalho tem como objetivo principal o estudo da influência da Língua Materna na Interlíngua Oral em espanhol de duas Estudantes brasileiras universitárias por meio de uma análise de Erros Léxico-Semânticos. A análise se realizou considerando aspectos como a influência da Língua Materna na Língua Objeto, aspectos afetivos e sociais enquadrados na teoria de Disposição para comunicar. As teorias utilizadas para a análise foram tomadas a partir da Análise Contrastiva, Análise de Erros, Análise de Interlíngua e a Disposição para comunicar. A metodologia para a coleta do corpus se realizou através de estímulos em forma de textos visuais representando cinco campos léxico-semânticos e, para o encontro final, foi aplicado um jogo considerando aspectos lexicais de falsos cognatos e heterossemânticos observados nos textos visuais dos campos léxico-semânticos; além da utilização de um questionário, contendo aspectos afetivos, sociais, e de contextualização dos participantes. Assim, para a coleta de dados e escolha dos participantes, decidiu-se considerar um sujeito que participou de um contexto de imersão e outro sujeito somente em contexto institucional. A coleta se realizou por meio de seis encontros, com dois momentos comunicativos: o primeiro consistiu em uma fala individual sobre o texto visual e o segundo em uma conversação semi-dirigida. Os encontros foram gravados e realizou-se uma transcrição comentada para a posterior análise, na qual se identificaram, classificaram e explicaram os erros a partir das categorias de erros como estratégias de comunicação de Faerch e Kasper (1983) e de erros de produção de Durão (2007). Consideramos aspectos afetivos e cognitivos tanto observados nos encontros como expressados no questionário para triangular a possível causa de produção desses erros. Os resultados mostram que os tipos de erros variam dependendo dos contextos de input, e do nível de Interlíngua dos participantes. A presença da Língua Materna se apresenta de diversas formas nesses partipantes. Fatores afetivos como a competência percebida, parecem ter uma influência na decisão dos indivíduos para comunicar, para a utilização de estratégias de comunicação e para a produção de determinados erros. O tipo de motivação é um fator que não se mostra forte para influenciar a produção dos participantes. Mostrando que o contexto de imersão ajuda a desenvolver, neste caso, não a motivação, mas a competência percebida, o que ajuda a prática da língua e o desenvolvimento de hipóteses sobre ela, podendo-se refletir na variedade erros produzidos.