Submitted by Fabio Sobreira Campos da Costa (fabio.sobreira@ufpe.br) on 2017-09-01T11:53:28Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 811 bytes, checksum: e39d27027a6cc9cb039ad269a5db8e34 (MD5) DISSERTAÇÃO_MESTRADO_ANA CLARA RAMALHO DO MONTE LINS DURVAL_2016.pdf: 1543327 bytes, checksum: 845e8000c9265f1f753b5fc128d7da72 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-09-01T11:53:28Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 811 bytes, checksum: e39d27027a6cc9cb039ad269a5db8e34 (MD5) DISSERTAÇÃO_MESTRADO_ANA CLARA RAMALHO DO MONTE LINS DURVAL_2016.pdf: 1543327 bytes, checksum: 845e8000c9265f1f753b5fc128d7da72 (MD5) Previous issue date: 2016-07-04 / Esta pesquisa se insere no campo das discussões sobre formação docente, tendo como objeto de estudo os sentidos da formação continuada de professores, que foi explorado a partir do questionamento: quais sentidos da Formação Continuada são construídos por Professores do Ensino Médio? Partindo do pressuposto de que nos tempos atuais os sentidos atribuídos à formação continuada permanecem arraigados à racionalidade técnica, sendo esta formação concebida como espaço de reprodução de saberes a serem aplicados, buscamos alcançar o objetivo geral de compreender os sentidos da Formação Continuada construídos por Professores do Ensino Médio, a partir dos objetivos específicos: i) Identificar, a partir de depoimentos dos professores, que sentidos da formação continuada são susceptíveis de influenciarem a prática docente; e ii) Analisar a relação entre os sentidos atribuídos à formação continuada e a ressignificação dos saberes da experiência docente. O objeto de estudo se desdobrou em três categorias teóricas: i) Sentidos e conceitos da formação continuada - na qual recorremos à perspectiva de Vygotsky (1994, 2008) e seus colaboradores para tratar dos sentidos, e à de Imbernón (2009, 2010, 2011) e Marin (1995) para tratamento dos conceitos e das concepções da formação continuada; ii) Sentidos da formação continuada: avanços e desafios - estes abordados segundo Imbernón (2009, 2010, 2011), assim como no diálogo com Gatti e Barreto (2009) e Pimenta (2006); e iii) Sentidos da formação continuada: constituição do professor reflexivo e ressignificação dos saberes da experiência docente - em que ancoramo-nos nos estudos de Zeichner (1993, 1998, 2002, 2014) e Alarcão (2007) para entendimento da constituição da reflexividade, Contreras (2002) para compreendermos a reflexividade na construção da autonomia profissional, Franco, M. A. (2012) e Vázquez (2011) para dialogarmos sobre prática docente, e Pimenta (2006, 2012), Borges (2004) e Tardif (2013) para discussão acerca dos saberes docentes. Visando ao alcance dos nossos objetivos, optamos por um caminho teórico-metodológico alicerçado na abordagem preponderantemente qualitativa. Como procedimento para levantamento dos dados, utilizamos a análise documental; o questionário; e a entrevista semiestruturada. Para organização e tratamento dos dados foi utilizada a Análise de Conteúdo pela técnica da análise temática constituída de cinco etapas concebidas por Moraes (1999, 2003), à luz dos fundamentos teóricos da pesquisa. Como resultados, compreendemos que os participantes da pesquisa construíram os seguintes sentidos da formação continuada: espaço de apoio, suporte e mediação da prática docente; espaço para constituição da reflexividade; espaço para coletividade e troca de experiência; espaço para busca da melhoria dos resultados escolares e valorização do profissional; e espaço para ressignificação dos saberes da experiência docente. São, portanto, sentidos histórica e socialmente constituídos como resultado da mediação entre esses participantes e os contextos sobre os quais sua prática docente se desenvolve. Os achados possibilitaram, ainda, entendermos que a dinâmica na produção dos sentidos aqui construídos coloca-nos na direção de que este processo formativo precisa estar norteado pela perspectiva emancipadora, por propostas que ponham em evidência a realidade da prática docente, o conhecimento produzido pelo professor e os contextos em que esta prática se desenvolve. Apontam, pois, para a necessidade de que se promova o desenvolvimento profissional do professor, considerando a necessária ruptura com as concepções de processos formativos doutrinadores. / This research is inserted in the field of discussions about teacher education, having as object of study the meanings of the continued formation of teachers, which was explored from the questioning: what meanings of Continuing Education are built by Teachers of High School? Assuming that in the present times the meanings attributed to continuous formation remain rooted in technical rationality, and this formation is conceived as a space for the reproduction of knowledge to be applied, we seek to achieve the general objective of understanding the meanings of Continuing Formation built by Teachers of Secondary Education, based on the specific objectives: i) To identify, from teachers' testimonies, what meanings of continuing education are likely to influence teaching practice; And ii) Analyze the relationship between the meanings attributed to continuing education and the resignification of the knowledge of the teaching experience. The object of study was divided into three theoretical categories: i) Sense and concepts of continuing education - in which we turn to the perspective of Vygotsky (1994, 2008) and his collaborators to deal with the senses, and that of Imbernón (2009, 2010, 2011 ) And Marin (1995) for the treatment of concepts and conceptions of continuing education; ii) Sense of continuing education: advances and challenges - these are addressed according to Imbernón (2009, 2010, 2011), as well as in dialogue with Gatti and Barreto (2009) and Pimenta (2006); And (iii) Sense of continuous formation: the constitution of the reflective teacher and the re-signification of the knowledge of the teaching experience - in which we are anchored in Zeichner's (1993, 1998, 2002, 2014) and Alarcão (2007) studies for understanding the constitution of reflexivity, Contreras (2002) to understand the reflexivity in the construction of professional autonomy, Franco, MA (2012) and Vázquez (2011) to discuss the teaching practice, and Pimenta (2006, 2012), Borges (2004) and Tardif About teacher knowledge. Aiming at the achievement of our objectives, we opted for a theoretical-methodological path based on the preponderantly qualitative approach. As a procedure for data collection, we used documentary analysis; The questionnaire; And the semi-structured interview. For the organization and processing of data, Content Analysis was used by the thematic analysis technique consisting of five stages designed by Moraes (1999, 2003), in the light of the theoretical foundations of the research. As a result, we understand that the study participants built the following directions of continued education: support space, support and mediation of teaching practice; Space for reflexivity; Space for collectivity and exchange of experience; Space for the search of improvement of the school results and valorization of the professional; And space for resignification of the knowledge of the teaching experience. They are, therefore, historically and socially constituted meanings as a result of the mediation between these participants and the contexts on which their teaching practice develops. The findings also made it possible to understand that the dynamics in the production of the senses here put us in the direction that this formative process must be guided by the emancipatory perspective, by proposals that highlight the reality of the teaching practice, the knowledge produced by the teacher And the contexts in which this practice develops. They point to the need to promote the professional development of the teacher, considering the necessary rupture with the conceptions of formative processes of doctrine.