Au cours des trente dernières années, la Convention internationale des droits de l’enfant (ONU, 1989) et les réformes en éducation qui ont mené à l’inclusion scolaire ont contribué à l’essor des recherches qui visent à prendre en compte la voix des élèves. La présente recherche s’inscrit dans ce courant de recherche en éducation et met spécifiquement de l’avant la voix de l’élève ayant un trouble du spectre de l’autisme [TSA]. Au Québec, l’inclusion des élèves identifiés avec un TSA s’organise généralement par le déploiement de services en éducation spécialisée au sein de la classe ordinaire. Cette organisation de services à l’élève modifie le modèle de la situation pédagogique à un agent (Legendre, 2005). Celui-ci est donc redessiné pour tenir compte de la relation de soutien qui s’ajoute à la relation d’enseignement. Ce modèle devient le modèle de la situation pédagogique à deux agentes : l’enseignante et l’éducatrice spécialisée. Il apparait alors primordial d’étudier le soutien à l’apprentissage de l’élève identifié avec un TSA dans ce contexte et, pour ce faire, de l’investiguer du point de vue de l’élève. Cette thèse s’appuie sur le concept de point de vue défini comme l’angle d’interprétation du sujet, lequel s‘établit dans son rapport à l’objet et à l’autre, ce qui confère à ce concept ses attributs essentiels que sont à la fois son caractère relatif et son caractère relationnel (Sammut, 2015). Ainsi, cette recherche vise à répondre à la question : quel est le point de vue des élèves identifiés avec un TSA de niveau 1 sur leurs relations avec l’enseignante et avec l’éducatrice spécialisée lors de situations pédagogiques en classe ordinaire du primaire ? Dans ce but, une recherche qualitative a été menée par le recours à la méthode d’étude de cas multiples, soit neuf trios de participants composés de l’élève identifié avec un TSA, de l’enseignante et de l’éducatrice spécialisée. Pour analyser le point de vue de l’élève ayant un TSA de niveau 1 à propos du rôle et à propos du soutien attendu de chacune des agentes, et pour identifier les facilitateurs et les obstacles inhérents à la relation d’enseignement et à la relation de soutien sur la base de ces deux dimensions, la démarche a consisté à réaliser des observations en classe et des entretiens individuels. Le contenu des entretiens avec les élèves s’est élaboré 4 autour d’activités multisensorielles favorables à la participation de jeunes élèves (Clark, McQuail et Moss, 2003), soit une mise en scène de classe en 3D, la réalisation du plan de classe idéal et une entrevue semi-structurée. Des entretiens individuels ont également été réalisés avec les enseignantes et les éducatrices spécialisées dans le but de documenter la place laissée, au coeur de leurs actions, à l’autodétermination des élèves. Les résultats de cette recherche mettent en lumière que la principale distinction entre les rôles repose sur l’identification des personnes et sur la base des actions centrales attribuées à chacune des agentes, à savoir : l’enseignement au groupe d’élèves et l’aménagement de l’environnement de travail pour l’enseignante, et l’aide à l’apprentissage en individuel pour l’éducatrice spécialisée. Le soutien à l’apprentissage, caractérisé par sa modalité individuelle, est jugé favorablement, et ce, quelle que soit l’agente. Les attentes essentielles à l’égard du soutien à l’apprentissage peuvent se décliner, variablement selon les élèves, dans les actions suivantes : obtenir des explications, obtenir des réponses, accomplir la tâche, soutenir la motivation et soutenir leur bienêtre. Il se dégage de cette étude des résultats inédits, notamment en ce qui concerne la recherche de proximité avec les agentes qui est peu, voire pas du tout, connotée en termes affectifs. La recherche de proximité avec l’enseignante s’explique par un niveau de compétence supérieur qui lui est attribué et la recherche de proximité avec l’éducatrice spécialisée repose sur l’attente d’une guidance plus grande dans la tâche. Dans les deux cas, cela dénote une préoccupation des élèves à l’égard de la réalisation des tâches et en ce qui a trait à leur réussite. Enfin, il ressort également de cette étude que l’autodétermination des élèves est peu encouragée, et ce, malgré le fait que les résultats reflètent la capacité de jeunes élèves identifiés avec un TSA à émettre leur point de vue. Leur participation au sein de la classe, dans l’organisation des services et dans la recherche en éducation est une riche contribution et elle ne devrait être sous-estimée, ni sur la base du diagnostic ni sur la base de l’âge. / Over the past 30 years, the International Convention on the Rights of the Child (UN, 1989) and educational reforms that have led to inclusive schooling have contributed to the development of research that seeks to consider the voice of students. This research is part of this educational research stream and specifically emphasizes the voice of the student with autism spectrum disorder [ASD]. In Quebec, the inclusion of students with ASD is generally organized through the deployment of special education services within the regular classroom. This organization of student services changes the model of the teaching situation with one agent (Legendre, 2005). The model is therefore redesigned to consider the supportive relationship that is added to the teaching relationship, a model that becomes the model of the teaching situation with two agents : the teacher and the specialized educator. Then it seems essential to study the learning support of the student with ASD in this context from the student’s point of view. This thesis is based on the concept of point of view defined as the angle of interpretation of the subject, which is established in its relationship to the object and to the other, which gives this concept its essential attributes which are both its relative character and its relational character (Sammut, 2015). Thus, this research aimed to answer the question : what is the point of view of the students with ASD level 1 on their relations with the teacher and with the special education technician during teaching situations in ordinary primary grade classroom? To this end, a qualitative research was conducted using the multiple case study method, consisting of nine trios of participants composed of the student identified with ASD, the teacher, and the specialized educator. To analyze the perspective of the student with ASD Level 1 about the role and expected support of each agent, and to identify facilitators and barriers inherent in the teaching and support relationship based on these two dimensions, the approach was to conduct classroom observations and one-on-one interviews. The content of the interviews with the students was developed around multisensory activities, enabling young students’ participation (Clark, McQuail and Moss, 2003), such as a 3D classroom setting, the realization of the ideal classroom plan, and a semi-structured interview. One-on-one interviews were also 6 conducted with teachers and specialized educators to document the place left, at the heart of their actions, to the self-determination of students. The results of this research highlight that the main distinction between roles is based on the identification of people and on the central actions assigned to each agent : teaching the group of students and setting up the work environment for the teacher and individual learning assistance for the special education technician. Learning support, characterized by its individual modality, is viewed favorably, regardless of the agent. The essential expectations of support for learning can vary from student to student in the following actions : to obtain explanations, to obtain answers, to complete the task, to support motivation and to support their well-being. Unpublished results emerge from this study, particularly regarding the search for closeness with the agents, which is little, if at all, connoted in emotional terms. The search for closeness with the teacher is explained by a higher level of competence assigned to her and the search for closeness with the specialized educator is based on the expectation of greater guidance in the task. In both cases, this indicates a concern of the students towards the completion of the tasks and their success. Finally, the study also found that student empowerment is not encouraged, despite the fact that the results reflect the ability of young students identified with ASD to express their views. Their participation in the classroom, in the organization of services and in educational research is a rich contribution and should not be underestimated either because of diagnosis or age.