En France, plus de 30 ans après l’entrée des TICE dans la « sphère pédagogique », la question de leur intégration aux enseignements de l’école élémentaire, et plus particulièrement à celles des classes de cycle 3 demeure problématique. Si l’école française n’est pas un cas isolé, on remarque que les enseignants français se placent en queue du peloton européen en matière d’utilisation de l’ordinateur en classe. Cette recherche replace l’enseignant au cœur d’une problématique dont il est, de par sa fonction, un nœud, puisqu’en dernier ressort, il est bien l’unique prescripteur de ce qui sera abordé en classe. Elle montre ainsi que des contraintes fortes pèsent plus que jamais sur les maîtres, qui, en la matière, se trouvent assujettis à des effets de contexte sur lesquels ils n’ont pas la main, et à des effets d’Arrière-plan très souvent ignorés. S’appuyant sur une double approche, anthropo-didactique d’une part, et centrée sur le concept de concern (préoccupation) intégré au modèle américain CBAM (Concerns Based Adoption Model) d’autre part, l’étude contribue à établir une typologie des obstacles à l’intégration des TICE aux enseignements : obstacles dits de « premier ordre », objectifs et exogènes (matériels, techniques, formation…), à l’origine de difficultés qui restent vives ; et obstacles dits de « second ordre », subjectifs et endogènes (modèles pédagogiques de référence, épistémologie pratique, représentations…), dont l’influence est mal connue. La thèse met en évidence que le caractère déterminant des obstacles exogènes ne peut certes pas expliquer seul les difficultés d’intégration, mais, en outre, que les obstacles endogènes des professeurs peuvent être nourris par les programmes eux-mêmes. En effet, en proposant une intégration par l’usage exclusivement transverse dont le principe est désormais largement accepté par les enseignants, la commande institutionnelle dénie à ce domaine particulier des apprentissages scolaires la possibilité d’exister à travers un espace didactique propre. L’association de ces éléments contradictoires, compose un nouvel obstacle qu’une partie des maîtres parvient toutefois à contourner en s’affranchissant partiellement des programmes. / In France, more than 30 years after the introduction of ICT in education, the question of its integration in primary schools, and in particular in Cycle 3 years, continues to remain a problem. Although French schools are by no means an exception when compared to other European countries, it is apparent that French teachers are lagging behind in terms of computer use in the classroom. This study aims to place teachers back at the heart of the problem, because they are, by definition, ultimately responsible for what happens in their classroom. The research therefore shows that, more than ever, there are many pressures weighing heavily on teachers, and that as far as ICT is concerned, they find themselves subjected to the effects of a context over which they have no control, as well as to Background effects which are often ignored. The study draws on a double approach, with an anthropo-didactic approach on one hand, and a focus on the concept of “concern” which is incorporated within the American model CBAM (Concerns Based Adoption Model) on the other hand. It helps to create a typology of obstacles to the integration of ICT in primary education: “fist order barriers” so-called objective and extrinsic (materials, teachers technical skills or teachers training), causing difficulties which remain high, and "second order barriers" so-called subjective and intrinsic (pedagogical models or beliefs, practical epistemology), which influence is unclear. The thesis strongly shows that the decisive nature of extrinsic barriers can obviously not be the sole reason for explaining the difficulties of integration, but amongst other reasons, that the intrinsic barriers of teachers can also be fed by the official instructions themselves. Indeed, by proposing an integration of exclusive horizontal or transversal use, which is now actually widely accepted by teachers, the institutional order denies, in this particular area of school learning, the possibility of existing amongst a proper didactic approach. The combination of these contradicting elements creates a new obstacle, which a certain number of teachers overcome by partially avoiding the official instructions