La tesi si pone all’interno di una cornice di senso propria dell’educazione degli adulti ed esplora i processi di apprendimento e di costruzione della conoscenza che accadono nei contesti familiari. È stato condotto uno studio comparativo su due campioni: uno composto da quarantatré genitori italiani che vivono a Milano, Italia, e l’altro da ventisette genitori italo-americani che vivono a New York City, Stati Uniti. La decisione di condurre uno studio comparativo è motivata dal tentativo di comprendere e confrontare come i genitori, con, al di là e attraverso i propri posizionamenti culturali, costruiscono conoscenze, configurazioni identitarie, traiettorie di partecipazione, e forme di appartenenza alle famiglie di cui fanno parte. L’indagine prevede un secondo segmento che presenta l’applicazione di un approccio educativo diretto a sostenere gruppi di genitori nell’assunzione di azioni trasformative. / This paper describes a research on the processes of learning and of knowledge construction occurring within the family contexts. The aim of such research is the development of educational action logics able to intercept, promote and validate the knowledge and repertoires of practice that the family systems generate.

Le concezioni sull'apprendimento vengono intese come insiemi di opinioni riguardo alla natura e ai processi dell'apprendimento. Ricerche recenti condotte su tali concezioni indicano che le persone sviluppano insiemi coerenti di credenze circa l'apprendimento. Il primo obiettivo degli studi qui riportati è di approfondire l'analisi dei rapporti tra aspetti cognitivi, emotivi e attributivi delle concezioni sull'apprendimento. Il secondo obiettivo è di stabilire in che misura queste concezioni differiscono tra le culture. A tal fine è stato impiegato un questionario che invita gli studenti a esplicitare le loro idee circa l'apprendimento. Il questionario è stato compilato da studenti di scuola secondaria e universitari di differenti paesi. E' emerso che all'incirca i medesimi gruppi coerenti di credenze sono condivisi dagli studenti nei vari paesi. Le differenze interculturali trovate sono spiegabili facendo riferimento sia alle condizioni socio-economiche che alle specifiche caratteristiche dei sistemi di istruzione dei vari paesi, così come ad aspetti temperamentali. / Concepts of learning are described in terms of people's opinions about the nature and the processes involved in learning. Recent studies about popular conceptions of learning suggested that people develop consistent patterns of beliefs. The first aim of this investigation was to deepen the analysis of the relationship among the cognitive, emotional and attributive aspects of the conception about learning. The second aim was to assess to what extent such conceptions differ from one culture to another. A questionnaire about the popular conception of learning, designed to ask students to express their opinions about learning, was employed. The questionnaire was administered to samples of various secondary school and university students recruited in different countries. Results showed that approximately the same coherent patterns of belief are shared by learners across the world. The cross-cultured differences which were found can be interpreted by making reference both to socio-economical conditions and to specific features of the instructional systems, as well as to temperamental factors.

L’obiettivo della ricerca denominata “Tecnologie di Gruppo” è fondato su tre idee basilari: 1. a scuola è importante perseguire due tipologie di apprendimento: l’apprendimento individuale e quello di gruppo. Al momento, gli insegnanti organizzano le loro azioni didattiche maggiormente verso il primo tipo mentre il secondo è considerato un supporto per il primo; 2. a scuola, le situazioni più comuni di lavoro con le tecnologie non sono inline bensì principalmente offline, nella classe oppure nel laboratorio multimediale. Durante queste situazioni didattiche, è piuttosto usuale far lavorare in gruppo gli studenti. Quando un gruppo di studenti lavora con alcune strumentazioni tecnologiche, le interazioni fra i partecipanti tendono a modificarsi; 3. le nuove interazioni aumentano le possibilità per sviluppare apprendimenti collaborativi se gli insegnanti organizzano e progettano l’ambiente di apprendimento finalizzato a supportare la costruzione collaborativa della conoscenza e lo sviluppo delle competenze. L’espressione “Tecnologie di Gruppo” significa che le tecnologie (il computer, la tv, la videocamera e altri) può aumentare le possibilità di impostare lavori di gruppo dove gli studenti scambiano opinioni o idee, discutono un argomento oppure cercano di risolvere una situazione-problema, decidono come organizzare il lavoro del gruppo stesso. Nel gruppo con le tecnologie ci sono maggiori possibilità di feed-back cognitivi e relazionali fra gli studenti. La questione principale è gestire le differenti interazioni e permettere al gruppo di crescere e affrontare le situazioni-problema in cui il gruppo viene coinvolto. Quindi è fondamentale il ruolo dell’insegnante come conduttore della classe. All’inizio di un’esperienza didattica, il lavoro di gruppo è maggiormente “cooperativo”. Il compito, i ruoli e i passi sono stabiliti dall’insegnante. Successivamente, quando il gruppo è consapevole delle proprie abilità e potenzialità, l’insegnante può ampliare le possibilità gestionali e affidarle agli studenti. Essi possono scegliere i percorsi ritenuti più adatti per affrontare i problemi, distribuire i ruoli, condividere informazioni e altro. Il lavoro di gruppo diventa “collaborativo”. È necessario costruire un ambiente di apprendimento che integrato fra online e offline per allenare gli studenti al lavoro di gruppo. Tale ambiente si costituisce in tre situazioni principali: 1. lavoro di gruppo senza tecnologie; 2. lavoro di gruppo con tecnologie in classe (offline); 3. lavoro di gruppo online. La ricerca ha individuato interessanti progetti in atto in Italia ed in altri paesi. Le caratteristiche comuni sono le seguenti: c’è una piattaforma di apprendimento online (come Knowledge Forum o Moodle) dove gli studenti interagiscono, comunicano e lavorano insieme; gli insegnanti propongono attività su un argomento o una tematica disciplinare o trasversale; i lavori (individuali o di gruppo) procedono parallelamente in classe con o senza le tecnologie e continuano online, in modo che la rete sia percepita come un medium collaborativo; la progettazione delle attività è condivisa fra studenti e insegnanti. / The aim of research called “Group’s Technologies” is based on trhee basic ideas: 1. At school it’s important to pursue two kinds of learning: individual learning and team learning. At the moment, the teachers direct their acts above all to the first kind and the second one is relegate as a support for the first. 2. At school the situations more common for the work with ICT are not online but mainly offline in the classroom or in the room of computers. During these situations, it’s usual that the students work in groups. When a team of students works with some technologies, the interactions among the participants will change. 3. New interactions improve possibilities for collaborative learning if the teachers organize and plan the learning environment to foster and support the collaborative building of knowledge and the growth of competencies. The expression “Group’s Technology” means that technologies (computers or others) can increase the possibilities to build work’s groups where the students can exchange opinions or ideas, discuss a matter or on resolve a situation-problem, decide as to handle the job. In group with technologies there are more possibilities of feed-back by schoolfriends or by the computers. The main question is to manage the different interactions and to allow to the team to grow and to tackle the problems that the group’s situations involve. Therefore, it’s important the role of teacher as leader of the classroom. At the beginning, the work’s group will be more “cooperative”. The task, the roles in the groups and the steps of job are assigned by the teacher. Then, when the groups are aware of their abilities, the teacher can open the possibilities. The students can select the ways to solve the problems, share the rules, information and other. The work is getting “collaborative”. It’s necessary build a learning environment integrated between online and offline to train for group’s work. This environment is built by three situations: 1. group’s work without technologies 2. group’s work with technology in the classroom (offline) 3. group’s work online At the moment, I found some interesting projects in Italy and in other countries. The common peculiarities are: there is a learning platform online (like Knowledge Forum or Moodle) where the students can interact, communicate and work together; the teachers suggest some activities about a subject; the jobs (individual or team) proceed in the classroom with or without technologies and continue online, so the network is felt like a collaborative medium; the design of instruction is shared by students and teachers.

L'obiettivo che questa tesi persegue è quello di analizzare il binomio blog/didattica, allargando il raggio di discussione e problematizzazione alle tecnologie di rete e all'educazione nei suoi aspetti di formalità e di informalità. Lo sguardo pedagogico-didattico viene eletto come guida del processo di riflessione e la scuola viene scelta come il campo di esplorazione privilegiato. L'approccio d'indagine assunto pone la didattica di fronte al blog riservando ad essa il compito di contestualizzare la tecnologia, di comprenderne potenzialità sfruttabili per sostenere processi di apprendimento formali ed informali e di rilevarne gli aspetti di vantaggio e di problematicità emergenti per progettare impieghi efficaci ed innovativi. La ricerca è strutturata lungo due direttrici: una teorico-fondativa destinata alla riflessione intorno ad alcuni nuclei tematici di sfondo (tecnologie educative, Rete e tecnologie emergenti, educazione formale ed informale) ed alla delineazione dello stato dell'arte in merito al blog ed alle sue applicazioni nella didattica; una empirica costituita dall'indagine sul campo finalizzata ad evidenziare e descrivere tendenze d'uso dei blog nei contesti scolastici italiani. / This thesis aims at analysing the blog/education binomial, extending its discussion and problematic nature to web technologies in the field of formal and informal educational methods. The teaching-learning question is selected as a guidance in the process under consideration and school is looked upon as the privileged field for research. This study places teaching and learning methods before blog and questions this new technique by examining it deeply in the afford to understand its potentiality in the formal and informal educational process. This study aims at putting into evidence possible advantages and problems arising from the application and planning possible innovations in the educational sphere. The research is based on two guiding lines: the theoretical-basic one referring to some background core topics (educational technologies, web, emerging methods, formal and informal education) and referring to the merits related to blog with its application to teaching; the empirical one based on a survey on the field aiming at bringing out and describing trends towards the use of blog in the Italian school environment.

La tesi si focalizza sul ruolo dell’esperienza come fattore chiave sia nelle scelte di acquisizione sia in relazione alla performance post-acquisizione. Partendo da una review della letteratura sul tema pubblicata tra il 1980-2015 e utilizzando un dataset composto da 826 acquisizioni completate negli anni 2007-2013 da acquirenti operanti in diversi settori produttivi e localizzati in 61 paesi, il presente lavoro propone tre articoli empirici. Il primo articolo, ancorato all’impianto teorico dell’apprendimento organizzativo, declina il costrutto di esperienza in esperienza in acquisizioni internazionali, esperienza in acquisizioni domestiche ed esperienza internazionale con l’obiettivo di esaminare l’influenza dei diversi tipi di esperienza sulla crescita geografica realizzata attraverso acquisizioni. Utilizzando la prospettiva resource-based view congiuntamente al concetto di liability of foreignness, il secondo articolo analizza le scelte di estensione del raggio d’azione: mantenendo il focus sulla relazione tra correlazione di business ed estraneità del mercato target, si investigano gli effetti di moderazione delle precedenti esperienze in diversificazione produttiva e internazionalizzazione. Infine, il terzo articolo, basato sul concetto di apprendimento esperienziale, esplora il legame tra esperienza e performance post-acquisizione analizzando l’effetto congiunto di esperienza e performance pre-acquisizione. / This thesis focuses on the role of experience as a driver of acquisition behavior and as a factor affecting post-deal performance. Building on a review of the literature published between 1980-2015 on the role of experience in the context of acquisitions and using a full dataset of 826 acquisitions completed between 2007-2013 by acquirers operating in different industries and located in 61 countries, three empirical papers are proposed. The first paper draws on organizational learning theory and disentangles the construct of experience into cross-border acquisition experience, domestic acquisition experience, and international experience with the aim to examine how different types of experience impact on the geographic scope of acquisitions. Building on resource-based view and liability of foreignness, the second empirical paper analyzes corporate scope growth decisions with a focus on the relationship between acquirer-to-target relatedness and market unfamiliarity and on the moderating effects of prior diversification and international experience. Finally, the third paper investigates the experience-performance link with experiential learning as theoretical underpinning and, specifically, analyzes the joint effect of experience accumulation and prior firm performance on post-acquisition performance.

In letteratura si assume generalmente che gli agenti siano dotati di perfetta razionalità e quindi siano in grado di anticipare l'evoluzione del sistema economico. Partendo dalla letteratura sull'apprendimento adattivo, si ipotizza che gli agenti si comportino come econometrici, aggiustando le proprie previsioni mano a mano che i dati diventano disponibili. Il primo capitolo analizza l'apprendimento dell'equilibrio da parte degli agenti in presenza di un meccanismo di trasmissione del cost channel. Supponendo che la Banca Centrale operi in regime discrezionale, si osserva che una politica monetaria che risponde all'aspettative garantisce la determinatezza dell'economia solo se la banca centrale dimostra una minor preferenza per la stabilizzazione dell'output. Tuttavia, l'area di determinatezza dell'equilibrio si allarga se la banca centrale stabilizza anche il tasso di interesse. La seconda parte della tesi si concentra invece sul ruolo della stabilità finanziaria nella conduzione della politica monetaria. Sei nei modelli standard di tipo Keynesiano rispondere agli asset prices sortisce degli effetti positivi solo se gli agenti stimano il modello corretto dell'economia, ecco che in presenza di mal specificazione o eterogeneità la banca centrale riesce a raggiungere la stabilità economica attraverso i normali canali. La conclusione si ribalta se il meccanismo di cost channel opera nell'economia. / In the literature agents are endowed by full rationality and hence they are able to anticipate the evolution of the economy. On the findings of the adaptive learning literature, we assume that agents behave as econometricians updating their own forecasts by the available data. In the first essays we analyze the learnability of the equilibrium by agents when the cost channel mechanisms of monetary policy is operating. Under discretion the expectations-based interest rate rule leads the economy to determinacy of the rational expectations equilibrium (REE), only if the degree of preference for economic stability is sufficiently low. On the other hand, the determinacy of REE enlarges if the central bank stabilizes also the interest rate. The second part of the thesis concerns on the role of financial stability in the conducting of monetary policy. If in the standard New Keynesian model responding to asset prices shows benefits for the economy, the presence of misspecification and heterogeneity leads the economy to indeterminacy and E-instability. In an economy characterized by wealth effect and cost channel we show that the optimal discretionary monetary policy drive the economy toward the asymptotic convergence of the economy to the fundamental REE.

Questo lavoro si articola in tre studi condotti con approcci qualitativi. Nel primo studio si è deciso di prendere in considerazione le teorie dell’apprendimento legate all’area socio-culturale e psicodinamica. In questo studio si utilizza la narrative review come metodologia per l’analisi della letteratura. L’obiettivo è quello di dare al lettore un inquadramento concettuale che lo aiuti a comprendere meglio ciò che verrà esposto negli studi successivi. Nel secondo studio si intende mappare le concezioni di apprendimento presenti nei master. A tale fine sono state effettuate interviste ai ai coordinatori didattici dei master, è stata fatta un’etnografia sui documenti dei master e quattro focus group con i partecipanti ai master, con l’obiettivo di mappare le concezioni di apprendimento e di conoscenza sottese. Nel terzo studio si intendono mappare le pratiche di tutorship all’interno dei master presi in esame, con l’obiettivo di comprendere quale sia il ruolo del tutor nell’accompagnare i partecipanti ad apprendere e cambiare nel percorso del master. Dalle pratiche emerse si evidenzia quanto questo ruolo sia un ruolo chiave nell’accompagnamento all’apprendimento nelle diverse fasi del master. In chiusura si è effettuata una rilettura psicodinamica della funzione di tutorship come possibile aiuto a costituire uno statuto del ruolo di tutor. / This work has been structured in three studies conducted with qualitative methods. In the first study, learning theories related to socio-cultural and psychodynamics area have been taken into consideration and narrative review has been used as a methodology for the literature analysis. The aim was to give a conceptual framework to better understand what will be further present. In the second study, the main purpose was to map the different conceptions of learning and knowledge in master programmes. For this purpose, interviews has been submitted to didactic coordinators of masters; an ethnography on the documents of masters and four focus groups with the participants have been conducted. In the third study, the goal was to map the tutorship practices within the master programmes examined, in order to understand the role of the tutor in the learning and changing processes of participants during the master programmes. From the emergent practices, has been highlighted that tutor has a key role in the learning process during different stages. In closing, has been realized a psychodynamic rereading of the tutorship function as a possible aid to constitute a statute of the role of tutor.

La domanda di molti studenti e molte studentesse a scuola si ripete anno dopo anno: “prof., perché dobbiamo studiare fisica?” Spiegare bene, trasmettere amore per la disciplina, usare metodologie innovative non è sufficiente. Le Indicazioni Nazionali, in quanto “indicazioni” e non “prescrizioni”, spronano a progettare e sperimentare liberamente percorsi nei quali l’insegnante sia una guida che stimola la creatività e l’autonomia degli studenti. Il lavoro presentato in questa tesi di dottorato consiste in una ristrutturazione per aree tematiche del curriculum di fisica del primo biennio del liceo scientifico e nella sua sperimentazione nelle classi, che ha coinvolto quindici insegnanti e quasi 380 studenti e studentesse. Il progetto è nato nell’ambito di un rinnovamento che si è reso necessario in un liceo scientifico della Provincia Autonoma di Trento dove, negli ultimi anni, erano stati rilevati un aumento del numero di carenze formative e un crescente disamore verso la disciplina. L’istituto è intervenuto incrementando le ore dedicate alla fisica, portandole da due a tre ore settimanali e, contestualmente, chiedendomi di proporre e coordinare un lavoro di rivisitazione del curricolo, in collaborazione con il Laboratorio di Comunicazione delle Scienze Fisiche dell’Università di Trento. La ricerca in didattica della fisica (di seguito denominata PER – Physics Education Research) da oltre vent’anni evidenzia l’efficacia dell’insegnamento in contesto, e la normativa scolastica a livello provinciale, nazionale ed europeo lo consentirebbe perché invita alla sperimentazione di percorsi innovativi volti all’acquisizione di competenze. Mentre in alcuni paesi stranieri sono stati progettati e sperimentati con successo interi curricoli tematici, nelle scuole italiane non risulta che gli insegnanti riescano a integrare in modo permanente ed efficace nella loro programmazione le unità di insegnamento-apprendimento in contesto proposte dalla PER. Si è deciso pertanto di indagare i motivi per i quali questo approccio non viene adottato sistematicamente. Per prima cosa, è stato somministrato un sondaggio a circa 300 studenti e studentesse frequentanti il triennio di licei scientifici nella Provincia Autonoma di Trento, focalizzato sull’esperienza di apprendimento della fisica al primo e al secondo anno, al fine di ricavare informazioni sulla loro percezione relativamente alle metodologie adottate e ai contenuti affrontati nel primo biennio. Sono quindi stati coinvolti in gruppi di studio e lavoro una ventina di docenti di liceo scientifico attivi nell'insegnamento di questa disciplina e direttamente interessati alla revisione del curricolo. In questi incontri gli insegnanti, pur ritenendo efficace l’apprendimento in contesto mediante un approccio tematico, hanno evidenziato alcune criticità che trovano riscontro anche in letteratura. Per esempio, la mancanza di tempo per pensare e progettare percorsi significativi, la necessità di scegliere temi rilevanti e stimolanti per la classe, sui quali però l’insegnante si senta preparato, e il bisogno di coerenza tra le competenze previste dalla normativa e quelle raggiungibili attraverso i percorsi tematici. In considerazione di quanto emerso da questa indagine, sono stati ideati quattro percorsi tematici la cui scelta è stata frutto di una lunga e attenta riflessione. Era infatti necessario individuare temi attuali, che potessero interessare la maggior parte degli studenti e delle studentesse e che permettessero di affrontare, mediante metodologie di apprendimento attivo, la maggior parte dei contenuti previsti dai piani di studio. Inoltre, si volevano individuare tematiche che permettessero di portare nella scuola i risultati PER e il lavoro svolto negli anni dal Laboratorio di Comunicazione delle Scienze Fisiche del Dipartimento di Fisica di Trento. I quattro percorsi, progettati ponendo particolare attenzione alle misconcezioni, all’uso del laboratorio povero, al processo di costruzione del sapere, al ruolo della comunicazione e a quello dei modelli e degli esperimenti nello studio dei fenomeni fisici, naturali o indotti dall’uomo, sono: 1. SARÀ VERO? Un approccio scientifico a credenze, fake news, video e post virali. 2. IL TELESCOPIO. Costruire un telescopio per comprendere le leggi dell’ottica. 3. PASSO DOPO PASSO. L’analisi della camminata e della corsa per affrontare le basi della meccanica. 4. CON LA TESTA TRA LE NUVOLE. L’analisi meteorologica per parlare di misure e proprietà termiche. Ciascun percorso è introdotto da due storie, accompagnante da opportune esperienze di laboratorio, che gli insegnanti degli istituti comprensivi possono utilizzare nella loro programmazione in modo tale da favorire la costruzione di percorsi verticali tra il primo e il secondo ciclo di istruzione. Il progetto è nato per il liceo scientifico ma, su richiesta di molti insegnanti, è stato esteso anche ad altre tipologie di licei. Nell’anno scolastico 2021-2022 e nei primi mesi dell’anno scolastico 2022-2023, hanno aderito e portato a termine la sperimentazione dieci classi di liceo scientifico e altrettante di licei non scientifici. La sperimentazione è stata attuata scegliendo di formare gli insegnanti affinché potessero lavorare direttamente con i propri studenti e le proprie studentesse, senza il tramite del ricercatore. Essa si è concretizzata mediante un rapporto costante con gli insegnanti che hanno proposto i percorsi nelle classi ed è stata controllata attraverso questionari e incontri di discussione rivolti a insegnanti e corpo studentesco. In due casi l’apprendimento è stato monitorato mediante una classe di controllo ma, nonostante gli insegnanti abbiano notato che le valutazioni medie delle classi sperimentali sono state leggermente superiori a quelle delle classi di controllo, si ritiene prematuro concludere che questo approccio abbia influito in modo significativo sul processo di apprendimento. Pur coinvolgendo un numero di insegnanti e studenti elevato, il fatto che la sperimentazione si sia svolta nel corso di un solo anno scolastico non consente infatti di trarre conclusioni definitive. I docenti dovrebbero avere il tempo di interiorizzare i percorsi e le metodologie proposte, pertanto, per poter valutare l’efficacia del progetto, si dovrebbe pensare alla costituzione di un gruppo ricerca-azione pluriennale. In ogni caso, dal confronto tra i questionari iniziali e quelli finali somministrati a tutte le classi e dalla lettura dei commenti degli studenti e delle studentesse, emerge l’efficacia di questo approccio in termini di motivazione e di atteggiamento verso la disciplina. Molti infatti hanno manifestato il desiderio che questo progetto possa essere esteso anche ad altri argomenti, evidenziando in particolare alcuni aspetti positivi: lavoro a gruppi, discussioni, possibilità di fare ipotesi ed esprimere le proprie idee, realizzazione di esperimenti con materiale povero, costruzione di strumenti di misura, momenti di confronto con i compagni, con le compagne e con l’insegnante, legame con la realtà. Dal momento che il progetto è nato proprio con questo scopo, si può concludere che i dati a disposizione confermino in una certa misura la validità di questo approccio. Infine si ritiene che questo modo di lavorare in sinergia con gli insegnanti abbia contribuito a rinforzare i rapporti tra il mondo della scuola e il mondo della ricerca, conformemente con quanto auspicato dal Piano Strategico di Ateneo

Lo scopo del presente lavoro e' mostrare i principali risultati ottenuti da una ricerca su un contesto organizzativo specifico considerato un sistema sociale di apprendimento. l'argomento e' stato sviluppato all'interno del framework concettuale sull'apprendimento situato e sulle comunità di pratica. la ricerca ha riguardato un network di banche, il credito cooperativo trentino, localizzato in trentino alto Adige. Attraverso un approccio qualitativo, sono state rilevate le principali pratiche manageriali e formative promettenti per lo sviluppo di comunità di pratica. La tesi sottolinea le implicazioni metodologiche e il dispositivo metodologico attraverso cui è stato possibile intercettare la conoscenza in azione e la connessione tra organizzare, conoscere e apprendere. / The aim of this thesis is to present the main results obtained from research into a specific organizational context that can be seen as a learning social system. This matter has developed from a theoretical framework of situated learning and communities of practice. The research concerned a network of banks, mainly that of the Credito Cooperativo Trentino (CCT), located in Trentino Alto Adige, one of Italy's northern regions. using a qualitative approach, it has been possible to point out the most relevant training and managerial practices that encourage the development of CoP. The thesis highlights the methodological implications and the qualitative devices by which it has been possible to intercept knowledge in action and the connection between organizing, knowing and learning.

L’apprendimento della leadership invoca un’attenzione pedagogica perché implica un insieme complesso di attività di formazione, sviluppo ed educazione del leader che necessitano di essere adeguatamente problematizzate, validate e integrate mediante le categorie pedagogiche dell’intenzionalità, della progettualità, della riflessività, della relazionalità e dell'esperienza personale. La curvatura umanistica delle recenti teorie della leadership e le analogie esistenti tra l’agire del leader e l’agire educativo pongono l’interrogativo su una possibile pedagogia della leadership e ispirano l’impiego delle arti nella formazione del leader. Formare la leadership si riduce spesso all’apprendimento strumentale di competenze comportamentali ritenute funzionali al ruolo, indipendentemente dal contesto organizzativo e dalle dimensioni personali del leader. Seppure comportamenti, capacità e tratti personali di leader efficaci possano essere facilmente identificati, gli individui non possono assimilarli senza cambiare disposizioni soggettive e visioni del mondo. La formazione arts-based facilita il leader nei processi di conoscenza e sviluppo delle dimensioni identitarie (fini, valori, credenze, emozioni, concetti di sé, intelligenze e sensibilità) che sottendono ai suoi comportamenti, integrandone efficacemente gli aspetti cognitivi, affettivi e motivazionali. Sebbene le arti possano contribuire in vario modo all’apprendimento della leadership, le questioni di pertinenza, validità ed affidabilità degli interventi arts-based richiedono un urgente processo di inquadramento epistemologico e metodologico. / Leadership learning requires a pedagogical care because it implies a set of complex instructional, developmental and educative activities, which need to be opportunely problematized, validated, integrated by pedagogical categories of personal intentionality, projectuality, reflexivity, relationality, and subjective experience. The humanistic curvature of recent leadership theories and existing analogies between leader’s action and educative action put a question mark over a possible pedagogy of leadership, inspiring the deployment of the arts in leader development process. Developing leadership often is reduced to the instrumental learning of behavioral competencies assumed to be functional to role interpretation and field-independent, prescinding from organizational context and leader’s personal characteristics. Though behaviours, skills and personal traits of effective leaders can be easily identified, they cannot be learned without changing individual dispositions and world vision. Arts-based learning facilitates leaders in the process of self-knowing and development of identity (ends, values, assumptions, emotions, self-concepts, intelligences, sensitivities) underlying their behaviours and helping them integrate cognitive, affective and motivational aspects. Even though arts can contribute differently to leadership learning, questions of pertinence, validity, and reliability affect arts-based interventions and demand an urgent process of epistemological and methodological frameworking.