Contexte. Près de 50% de la population présente des attitudes et comportements alimentaires (ACA) dysfonctionnels qui ont été exacerbés par la pandémie de COVID-19 (Monthuy-Blanc, Corno, et al., 2022; Phillipou et al., 2020; Scarmozzino & Visioli, 2020). Afin d’outiller la population face aux ACA dysfonctionnels, les ressources dans la collectivité et les initiatives de promotion et d’éducation à la santé liées aux ACA fonctionnels sont recommandées par plusieurs experts, mais peu sont déployées (Bell et al., 2017; Levine & Smolak, 2016; Mond, 2016). De telles ressources et initiatives ont le potentiel de favoriser le développement de connaissances et de compétences concernant: la valorisation de la diversité corporelle; la reconnaissance et la connexion à ses signaux corporels de faim et de satiété; et l’autocompassion (Levine, 2022; Linardon, 2021; Voica et al., 2021). Une des initiatives en matière d’éducation à la santé mentale qui s’est rapidement développée dans le monde est le modèle « Recovery College » (RC) (Hayes et al., 2023; King & Meddings, 2019). Le modèle RC propose des formations sur le bien-être et la santé mentale, accessibles à tous et offertes dans la collectivité (Perkins & Repper, 2017). Plusieurs études empiriques confirment des retombées sur le développement de connaissances et de compétences pour prendre soin de sa santé de même que sur l’ouverture et la valorisation de perspectives diversifiées (Crowther et al., 2019; Thompson et al., 2021). Dans le contexte de cette thèse, une nouvelle formation sur les ACA fonctionnels a été codéveloppée et implantée en collaboration avec le « Recovery College » québécois, le Centre d'apprentissage Santé et rétablissement (CASR). Cette thèse vise à comprendre comment élaborer et mettre en oeuvre une intervention d’éducation à la santé au sein du modèle RC, qui permet la promotion d’ACA fonctionnels. Méthodes. Le projet de thèse s’articule selon deux phases. La phase 1 a pour objectif de modéliser et analyser la théorie de l’intervention sur les ACA fonctionnels. La phase 2 a pour objectif d’analyser la mise en oeuvre cette intervention et d’apprécier sa conformité avec la modélisation théorique (phase 1) et avec les principes du modèle RC. Approche méthodologique de la phase 1. Suivant une démarche d’analyse logique, la modélisation théorique de l’intervention sur les ACA fonctionnels a été coconstruite et covalidée par un groupe de travail formé de sept représentants du domaine des ACA et des RC détenant des savoirs expérientiels, théoriques et pratiques complémentaires. Ensemble ils ont recommandé des améliorations potentielles. Des analyses qualitatives basées sur la stratégie du questionnement analytique (Paillé et Mucchielli, 2016) ont été réalisées sur les trois transcriptions des rondes de consultation. Approche méthodologique de la phase 2. Suivant une démarche d’analyse d’implantation, la formation RC sur les ACA fonctionnels a été offerte et évaluée en utilisant le modèle théorique préalable et les principes clés des RC. Douze séances d'observation non participante, des entrevues individuelles semi-structurées avec les formatrices (n=3) et les apprenants (n=7) ont été réalisés afin de documenter les transformations potentielles de l’intervention, les retombées engendrées et la présence des principes RC. La stratégie du questionnement analytique a permis d’analyser toutes les entrevues. Résultats. Phase 1 analyse logique. Le processus d’analyse logique a permis de coconstruire la formation, d’élaborer sa modélisation théorique et d’y apporter des améliorations. La mise en commun des différents savoirs et expertises ainsi que le processus d’analyse logique ont permis d’améliorer la précision et la clarté des composantes de la formation. Les conditions essentielles pour soutenir et mettre en valeur le savoir expérientiel des formatrices ont été identifiées. La modélisation théorique améliorée est en cohérence avec les données probantes au sujet des ACA fonctionnels et avec les principes RC. Phase 2 analyse d’implantation. La formation est conforme à la modélisation théorique et aux principes du modèle RC. Des écarts mineurs ont été observés et s’expliquent par un recul difficile sur des ACA dysfonctionnels toujours présents chez les formatrices. Les analyses révèlent que la conformité aux principes RC s’est accrue soutenant ainsi les processus d’amélioration continue. Les retombées sont majoritairement conformes à la modélisation théorique: acquisition de connaissances en matière d’ACA, adoption d’ACA plus fonctionnels et capacité à soutenir des proches. Conclusion: La mise en commun d’expertises et de savoirs diversifiés du domaine des ACA et du domaine des RC a contribué à la conformité de la formation. Les processus mettant de l’avant la coconstruction et la complémentarité des savoirs peuvent offrir des pistes enrichissantes pour développer de nouvelles pratiques d’éducation à la santé au sujet des ACA. / Background. Nearly 50% of the population present dysfunctional eating attitudes and behaviors (EAB) that have been exacerbated by the COVID-19 pandemic (Monthuy-Blanc, Corno, et al., 2022; Phillipou et al., 2020; Scarmozzino & Visioli, 2020). To help the population with EAB, community resources and health promotion and education initiatives related to functional EAB are recommended but few are deployed (Bell et al., 2017; Levine & Smolak, 2016; Mond, 2016). Such resources and initiatives have the potential to foster the development of knowledge and skills regarding: valuing bodily diversity; recognizing and connecting to one's bodily signals of hunger and satiety; and self-compassion (Levine, 2022; Linardon, 2021; Voica et al., 2021). One mental health education initiative that has grown rapidly around the world is the Recovery College (RC) model (Hayes et al., 2023; King & Meddings, 2019). The RC model offers health education training on mental health and well-being, accessible to all and delivered in the community (Perkins & Repper, 2017). Several empirical studies confirm the benefits in terms of developing knowledge and skills to care for one's health, as well as opening up and valuing diverse perspectives (Crowther et al., 2019; Thompson et al., 2021). In the context of this thesis, a new training course on functional EAB was co-developed and implemented in collaboration with Quebec's "Recovery College", the Centre d'apprentissage Santé et rétablissement (CASR). This thesis aims to understand how to develop and implement a health education intervention within the RC model, which enables the promotion of functional EAB. Methods. The thesis project is divided into two phases. Phase 1 aims to model and analyze the theory of intervention on functional EAB. Phase 2 aims to analyze the implementation of this intervention and assess its conformity with the theoretical modeling (phase 1) and with the principles of the RC model. Methodological approach to phase 1. Following a logic analysis approach, the theoretical modelling of the functional EAB intervention was co-constructed and covalidated by a working group of seven representatives from the EAB and RC fields, with experiential, theoretical and practical knowledge. Together they recommended potential improvements. Qualitative analyses based on the analytical questioning strategy (Paillé and Mucchielli, 2016) were carried out on the transcripts of the consultation rounds. Phase 2 methodological approach. Following an 8 implementation analysis approach, RC training on functional EAB was offered and evaluated using the prior theoretical model and key principles of RC. Twelve non-participant observation sessions, semi-structured individual interviews with trainers (n=3) and learners (n=7) were conducted to document the potential transformations of the intervention, the benefits generated and the presence of RC principles. The analytical questioning strategy was used to analyze all interviews. Results. Phase 1 logical analysis. The logical analysis process enabled us to co-construct the training, develop its theoretical model and make improvements. The complementarity of knowledge and expertise and the logical analysis process improved the precision and clarity of the training components. The essential conditions for supporting and enhancing the trainers' experiential knowledge have been identified. The improved theoretical modeling is consistent with the evidence on functional EAB and with the RC principles. Phase 2 implementation analysis. The training is in line with the theoretical model and the principles of the RC model. Minor deviations were observed, and can be explained by the fact that the trainers had difficulty stepping back from dysfunctional EAB. Analyses show that compliance with RC principles has increased, supporting the continuous improvement process. Most of the benefits are in line with the theoretical model: acquisition of knowledge of EAB, adoption of more functional EAB and ability to support loved ones. Conclusion: The complementarity of diverse knowledge and expertise from the EAB and RC fields contributed to the training's compliance. Processes that promote the co-construction and complementarity of knowledge can offer enriching avenues for developing new health education practices concerning ABA.