Le contexte scolaire actuel au Québec, et particulièrement à Montréal, amène les enseignants à développer des pratiques différenciées pour répondre aux besoins de leurs élèves. En effet, l’intégration des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage ainsi que les différences socioéconomiques et culturelles sont des manifestations de l’hétérogénéité qui sont présentes simultanément dans leurs classes. Des études menées au Québec semblent toutefois indiquer que certaines pratiques différenciées demeurent méconnues et peu utilisées. Il semble que, d’une part, la gestion de classe soit un déterminant de l’implantation des pratiques différenciées et, d’autre part, que cette bonne gestion de classe soit tributaire d’un haut niveau de sentiment d’efficacité personnelle à gérer la classe. Cette recherche mixte vise à explorer les relations entre les pratiques différenciées et le sentiment d’efficacité à gérer la classe chez des enseignants au primaire de Montréal. Pour ce faire, un questionnaire a été rempli par 154 enseignants de la CSDM et un groupe de discussion a été organisé auprès de 6 d’entre eux. Nos résultats tendent à confirmer la corrélation entre le SEP à gérer la classe et la fréquence d’utilisation de pratiques différenciées. Plus précisément, ils indiquent que les relations sociales en classe, dont celles entre les élèves et l’enseignant sont un prédicteur d’une utilisation plus fréquente de la différenciation pédagogique. Finalement, même si les enseignants du groupe de discussion définissent le contexte montréalais comme possédant des caractéristiques particulières requérant des pratiques différenciées fréquentes et variées, selon eux, la gestion de classe n’y requiert pas d’interventions distinctes. / The current school context in Quebec, especially in Montreal, leads teachers to develop differentiated pedagogies to meet the needs of all. The integration of students with special needs, socio-economic and cultural differences are examples of manifestations of heterogeneity to be observed in teaching. Yet, few teachers adopted such practices. Moreover, we know that, classroom management is a key to the implementation of differentiated practices and, good classroom management depends on a high level of self-efficacy of classroom management. This article presents a mixed method design study that explore relationships between frequency of differentiated practices and self-efficacy of classroom management of elementary teachers. First, a questionnaire was completed by 154 teachers of the CSDM. Then, a focus-group was organized with 6 of them. Our results tend to confirm the correlation between the SEP to manage the class and the frequency of differentiated practices. Specifically, they suggest that relationships in class, including those between students and the teacher, is a predictor of increased use of differentiated instruction. Finally, even if teachers in the focus-group define the Montreal context as having special characteristics requiring frequent and varied differentiated practices, according to them, classroom management do not require different interventions.

Dans cette étude qualitative descriptive/interprétative, nous cherchons comment des enseignantes réputées expertes au deuxième cycle du primaire au Québec prévoient la différenciation pédagogique en résolution de problèmes mathématiques. Pour comprendre les contraintes et conditions de cette prévision, nous avons utilisé le modèle de Verschaffel, Greer et De Corté (2000) qui un modèle didactique crée pour comprendre les différentes phases de la démarche par laquelle passe l’élève pour résoudre un problème. Nous avons couplé ce modèle avec les dispositifs de la différenciation pédagogique de Tomlinson (2000) à savoir la différenciation des processus, la différenciation des productions, la différenciation des structures et la différenciation des contenus. Dans chaque phase de la démarche et chaque dispositif évoqué par les enseignantes, nous avons décrit les adaptations en général et les adaptations pour un ou des élèves en particulier. Il en ressort que prévoir comment différencier en résolution de situations-problèmes mathématiques relève d’un défi. En effet, même si les enseignantes rapportent prévoir utiliser un grand nombre de gestes de pratique pour tenir compte des besoins diversifiés de leurs élèves, elles semblent vouloir garder prise sur la plupart des explications avant de laisser les élèves se lancer seuls dans la résolution de la situation-problème mathématique. Cela s’explique par les contraintes nombreuses à gérer ainsi que leur perception de l’étayage à mettre en place pendant la recherche des élèves. Cela a pour conséquence de ne pas toujours exposer les élèves à risque au travail avec leurs pairs -bien qu’ils bénéficient alors grandement des rétroactions immédiates de l’enseignante- et a tendance à laisser de côté les besoins des élèves avancés. / In this qualitative study in a descriptive/interpretative model, we look for how teachers, supposedly experts in second grade in primary school in Québec predict differenciated instruction in solving problems. To understand the constraints and conditions around this prediction, we used Verschaffel, Greer and De Corté’s model (2000) wich is a didactic model to understand the different steps of the student to solve a problem. To complete this model, we used the differenciated devices of Tomlinson (2000) : differenciated process, differenciated productions, differenciated structures and differenciated contents. In the five phases of the process and in each device evocated by the teachers, we explained adaptation in general and adaptation for one or several students. It shows that predicting how to differenciate in solving problems is a challenge. Indeed, even if the teachers say they predict to use a certain amount of adaptations to take in consideration the needs of all the students, they seem to wanting to keep hold on most of the explanation before letting the student to start to try and solve the problem on their own. We explain this by the constraints to deal with and their perception of the scaffolding to be put in place during the search of solving. As consequence, it does not expose enough the at risk students to the work with their peers – altough they get great advantage of the immediate retroactions of the teacher- and has the tendency to left on side the needs of the advanced students.