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In Cambodia, as in many other post-conflict countries, civil society is weak and poorly developed. Following thirty years of violent civil unrest, the country remains scarred politically and socially. Relations between government and local communities are tenuous, and the capacity for civic participation in the development and implementation of community-based social programs is severely limited. Consequently a number of nongovernmental organizations (NGOs) are striving to strengthen Cambodian civil society and to enhance the capacity of local communities to engage effectively with government institutions. This thesis presents the results of an ethnographic case study of two NGO-sponsored educational programs that are striving to strengthen local civic capacity and to foster productive democratic relationships between community leadership and local government officials. The study highlights the potential for strengthening Cambodian civil society in circumstances characterized by deep-seated socio-cultural traditions, post-war undercurrents of resistance to modernization, and abiding suspicion of government authorities. Keywords: Civil Society, Education, NGOs, Development, Fragile State, Cambodia, Culture

Historically, many initiatives designed to assist marginalized populations in Brazil have emerged through civil society. More specifically, for the case of children and adolescents, it has been grassroots and non-governmental organizations (NGOs), at the local and national level, that have played a crucial role in not only defending the rights of destitute children and adolescents but also in creating programs to serve the needs of this vulnerable population. In this light, my aim through two ethnographic case studies is to investigate how the pedagogical approaches and non-formal education (NFE) programs provided by two NGOs foster the potential educational sites for today's street youths in Sao Paulo, Brazil, to become empowered socially, culturally, economically and politically. The two cases also serve as a point of entry to understand these urban youths as a subculture.

Dans le contexte social actuel d'appels en faveur de l'amélioration de la performance des organisations du secteur public et devant les retombées positives échues aux universités ayant déjà introduit certaines des nouvelles pratiques de gestion issues du secteur privé, il paraît alors légitime de vouloir savoir pourquoi ces nouvelles pratiques ne sont pas plus répandues dans le milieu de l'enseignement supérieur. Le but de la recherche est de construire une théorie basee sur la méthodologie de la théorisation ancrée (Glaser et Strauss, 1967) qui explique comment se déroule le processus d'innovation lié aux nouvelles pratiques de gestion dans les universités. Plus spécifiquement, de savoir quelles nouvelles pratiques sont introduites, quels incidents déclenchent le processus d'innovation, sur quels motifs reposent les choix d'innovations, quels facteurs affectent le déroulement du processus et quels acteurs y interviennent. Les pratiques retenues sont la comptabilité par activités, la gestion par activités, la gestion integrale de la qualité, la réingenierie des processus, les indicateurs de performance, le tableau de bord équilibre, l'analyse comparative et l'impartition. Pour étudier le processus d'innovation lié à ces pratiques, le cadre conceptuel est formé des théories du changement et du développement organisationnel de Van de Ven et Poole (1995), des perspectives explicatives de choix d'innovations de Abrahamson (1991) et des catégories de facteurs et d'acteurs suggérées par la littérature. L'étude porte sur quatre établissements du réseau de l'Université du Québec et l'échantillon compte des gestionnaires universitaires ainsi que des représentants du système d'enseignement supérieur québécois. Les résultats de la recherche montrent un faible taux d'implantation par les universités des huit pratiques de gestion. Les quelques implantations observées se situent surtout du côté des services administratifs. Les incidents déclencheurs du changement font entrer en jeu l'action de moteurs des théories évolutionnistes et téléologiques lorsque le processus d'innovation est initié par des acteurs internes, et dialectiques lorsqu'il l'est par des acteurs externes. A l'interne, les résultats indiquent qu'il n'y a pas d'acteurs préponderants à agir comme initiateur du processus, alors qu'a l'externe, seuls le ministère de l'Éducation et l'Université du Québec ont le pouvoir d'initier un tel processus dans les universités. S'agissant des raisons de choix des nouvelles pratiques de gestion, les résultats pointent en direction de la prédominance de la perspective du choix efficient, sauf dans les cas où les universités se voient contraintes d'adopter une pratique particulière. Dans ces derniers cas, la pratique imposée reflète la perspective du choix forcé. La recherche identifie nombre de facteurs et d'acteurs à affecter le processus d'innovation au cours de ses différents moments temporels. Les objectifs visés par l'innovation et le domaine d'application prévu influencent les catégories d'acteurs qui réagissent à son introduction en plus du moteur de réaction qui les anime. L'analyse des données a mené à la construction de deux modèles génériques du processus d'innovation selon qu'il est initié par des acteurs internes ou externes à l'université. La similarité de ces deux modèles favorisa leur regroupement en un modèle global, comprenant quatre moments temporels qui ont la particularité de survenir de manière linéaire et séquentielle, et d'être fonctionnellement distincts. (Abstract shortened by UMI.)

This collective case study explores the nature of internal accountability systems in two elementary schools situated within a provincial-level accountability agenda using large-scale performance testing to ensure both school accountability and professional learning. The purpose of this mixed model study was threefold: first, to explore the components and strength of internal accountability systems and the interactive dynamics with the external system; second, to identify key environmental factors that impacted the school-based systems; and third, to reveal the influence these internal forums had on teachers' assessment practices. Multiple theoretical lenses informed the conceptual framework used to analyze the policy to practice connections in the restructuring educational system. The study findings reveal several observations. First, internal accountability systems should possess five components including aims, information on school performance, a standard of achievement, person(s) who judge school performance, and mechanisms to guide and monitor teachers' practices. The presence of all five components suggests that strong internal accountability systems were in place in the two schools. Second, two environmental factors impacting these systems were large-scale performance tests and professional leadership. There is indication that the design of the testing program minimized unintended negative effects linked with public reports and that school leadership was instrumental in mobilizing support for school improvement and professional learning. Third, the study also describes the relationship between the internal and external systems nested within the province's standards-based reform initiative. The findings unpack the compatibility between the instruments and strategies of the school-level systems and those of the state-level system, lending support for the proposition that external oversight contributes to school-based ownership for proactive change. Finally, the study findings illuminate how internal accountability systems mediated teachers' practices and supported the development of collegial assessment practices. The findings lend support for the position that the dual aims of accountability and professional learning are enabled when internal accountability systems are facilitated by a professionally oriented external policy environment.

Cette recherche vise à mettre en lumière les représentations sociales des parents et des enseignants, acteurs privilégiés de Conseils d'établissements, face aux compétences recherchées chez leur direction d'école primaire. Cette étude prend sa source dans la législation qui impose dorénavant aux commissions scolaires de consulter les membres de Conseils d'établissement quant aux compétences attendues chez leur direction d'établissement d'enseignement. Les données ont été recueillies par l'entremise d'entrevues semi-dirigées au cours desquelles les participants étaient invités à répondre à différentes questions. Ces données ont ensuite été transcrites et analysées à l'aide du logiciel NVivo. Le codage des passages significatifs des entrevues a été effectué en accord avec les onze phases de codages du modèle de Van der Maren (1996) et en nous inspirant des quatre rubriques du modèle des savoirs de Thiebaud (1998), soit les: (1) Savoirs, (2) Savoir-faire, (3) Savoir-agir et, (4) Savoir-être. Chacun de ces types de savoir a été caractérisé par trois dimensions liées à la fonction de direction d'établissement d'enseignement, soit la dimension administrative (DA), la dimension pédagogique (DP) et la dimension humaine (DH), elle-même subdivisée en deux sous-groupe soit, les "Qualités personnelles" (qp) et les "Relations interpersonnelles" (rintp). Les résultats démontrent que, tant chez les parents que chez les enseignants, la dimension humaine, que nous avons choisi de caractériser par des qualités personnelles et des aptitudes aux relations interpersonnelles, est de loin la plus importante pour les deux groupes, suivie presqu'a égalité, des dimensions pédagogique et administrative. Au chapitre des types de savoirs , les représentations sociales des compétences de la direction d'école chez les participants sont surtout caracterisées par des savoir-être à dimension humaine , suivies de près par des savoir-faire à dimension humaine. Puis, dans une moindre mesure, ces représentations sont caracterisées par des savoirs à dimension pédagogique et enfin des savoir-agir qui, bien que majoritairement à dimension humaine, touchent presque uniformément aux dimensions pédagogique et administrative. Les parents et les enseignants ont donc une représentation semblable de la notion de compétence chez la direction d'établissement d'enseignement. En effet, la direction d'école compétente est celle qui démontre avant toute autre chose, des qualités personnelles et des aptitudes aux relations interpersonnelles. De plus, ces représentations sociales ne semblent pas varier d'un individu à l'autre malgré l'âge et le genre des participants ou le milieu d'appartenance de l'école. Bref, ces résultats nous ont permis de mieux cerner les représentations sociales des compétences de la direction d'école primaire chez les parents et les enseignants de conseils d'établissement. Ils nous ont également permis d'identifier les points de convergences et de divergences, d'abord entre les membres d'un même groupe, puis entre les deux groupes de participants à cette étude. Connaître les représentations des parents et des enseignants quant aux compétences de la direction d'école, nous permet de mieux comprendre les comportements attendus chez cette dernière, orienter les organisations (commissions scolaires, fédération de parents, etc.) qui doivent consulter ces acteurs du CE, sensibiliser les organismes responsables de la formation de ces professionnels (universités) et surtout fournir un cadre de référence dans le cadre du processus de sélection des candidats à la fonction quant aux compétences attendues chez ceux-ci. Cette recherche comporte cependant certaines limites. De toute évidence le faible nombre de participants ne nous permet pas de généraliser les résultats à l'ensemble de la population, bien que ce ne soit pas le but d'une recherche exploratoire. Cependant, ces conclusions peuvent orienter d'autres recherches permettant d'améliorer nos connaissances des compétences attendues des directions d'écoles primaires.