Mémoire en psychopédagogie / L’école québécoise d’aujourd’hui occupe de nombreux rôles au sein de la société et dans le processus développemental de l’enfant québécois. Ses rôles multiples et différents sont accrus en complexité surtout, car ils doivent s’adresser à divers profils d’apprenants, dont les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d'apprentissage (HDAA). À la tête de l’écosystème qu’est l’école, on retrouve un leader communément appelé une direction d’école. Son rôle fait appel à une panoplie de compétences, de connaissances et d’habiletés pour mener à bien les opérations pédagogiques, logistiques, ou financières quotidiennes, tout en assurant le bien-être et la réussite de tous les élèves à travers un leadership réfléchi et soucieux des enjeux relatifs à l’éducation pour tous. À l’égard des élèves HDAA, le plan d’intervention (PI) est reconnu comme un cycle de vie pour la planification, l’élaboration et la révision des interventions fondamentales à leur inclusion, tant scolaire que sociale. Selon la Loi sur l’instruction publique, la responsabilité des PI revient à la direction d’école. Cependant, les différents rôles de la direction ainsi que son leadership au regard du cycle de vie de PI ne sont pas toujours évidents. Pour cette raison, notre recherche spécifique de type exploratoire, vise, dans un premier temps, à documenter et à analyser les formes et les niveaux d’implication de la direction d’école dans le cycle de vie d’un PI. Dans un deuxième temps, cette étude tente d’explorer l’évolution des pratiques de leadership de la direction d’école dans le cycle de vie de PI suite à l’implantation d’un programme de formation et d’accompagnement à l’élaboration (FADéPI) des PI. Globalement, nos résultats nous ont permis d’établir que le leadership de la direction d’école dans le cycle de vie de PI se présente sous différentes formes d’implication directes et indirectes qui s’articulent à travers des compétences, des connaissances et des habiletés politiques et ce, à différents niveaux de ce cycle. Aussi, nous avons pu observer une évolution, soit un changement ou une bonification de ces pratiques suite à l’implantation du programme FADéPI. Enfin, la finalité de cette étude est de rapporter des formes d’implication de la direction d’école dans le cycle de vie de PI qui permettraient d’actualiser un leadership pour et envers l’inclusion et la réussite de l’élève HDAA. / The quebecor school, as it is today, holds numerous roles within society and in the developmental process of the child. Its multiple and different roles are continuously growing in complexity, while needing to address and service various learning profiles, precisely special needs students. At the head of the school’s ecosystem, there is a leader commonly called a school principal. The role of this individual calls for a wide array of skills, knowledge and abilities to perform daily educational, logistical and financial operations, all while ensuring the well-being and success of all students through a reflective leadership which cares for matters related to an inclusive education. In the case of students with special needs, the intervention education plan (IEP) is recognized as a life cycle for the planning, elaborating and reviewing of interventions. Taking into account the growing proportion of students, whose success depends on the quality of the interventions they benefit from, the IEP has become a fundamental tool for their inclusion, both educational and social. According to the Public Instruction Act, within the school, the responsibility for IEPs goes to the school principal. There are many projects, programs and support systems to successfully complete the IEP life cycle, Myara (2011). However, the different leadership practices in relation to the IEP life cycle are not always clear. For this reason, our specific exploratory research aims, first of all, to document and analyze the forms and levels of involvement of the school principal in the IEP life cycle. Secondly, this study attempts to explore the evolution of the leadership practices in the IEP life cycle following the implementation of a training and support program for its development (FADéPI). Overall, our research results have enabled us to establish that the school principal’s leadership in the IEP life cycle comes in different forms of involvement (direct and indirect) that are in fact a set of knowledge, abilities and skills. In addition, our results have also enabled us to witness an evolution, rather a change or an improvement of these leadership practices. Finally, the purpose of our study is to suggest forms of involvement and leadership practices in the IEP life cycle that can help promote inclusion and success for the student with special needs.

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Dans le contexte actuel de l’éducation, l’enfant est davantage placé au cœur des relations entre la famille, l’école et la communauté, et les parents sont invités à accompagner leur enfant tout au long de son parcours scolaire. Quant aux enseignants, ils sont conviés à collaborer de façon systématique avec les familles. La collaboration entre les enseignants et les parents devient donc une condition essentielle à la réussite scolaire des élèves, notamment avec ceux qui éprouvent des difficultés d’apprentissage. Actuellement, dans nos écoles, la collaboration se situe principalement au niveau des communications obligatoires de base prescrites par le Régime pédagogique. En ce sens, Kalubi et Lesieux (2006) soulignent que le partenariat tant souhaité dans les documents officiels des ministères concernés ne transparaît pas toujours dans les pratiques quotidiennes. D’ailleurs, la littérature scientifique montre qu’il existe de nombreux obstacles liés à la collaboration école-famille-communauté, tout particulièrement lorsqu’il s’agit d’entretenir des relations harmonieuses avec les parents d’élèves à risque. À cet égard, une plus grande participation parentale est sollicitée en vue d’intensifier la collaboration entre l’école et la famille. Effectivement, les enseignants désirent que les parents s’impliquent davantage auprès de leur enfant dans les travaux et les devoirs à la maison et, du côté des parents, ils se demandent souvent comment agir pour aider encore mieux leurs enfants dans leur apprentissage (Gouvernement du Québec, 2000). Le plan d’intervention est un outil reconnu par les milieux scolaires pour aider l’élève à risque dans son cheminement scolaire puisqu’il sollicite la participation des parents et encourage la collaboration école-famille-communauté. De fait, il s’inscrit dans une démarche dynamique et prend appui sur une vision systémique de la situation de l’élève, ce qui permet de mieux identifier les besoins de l’élève à risque et d’y répondre adéquatement (Gouvernement du Québec, 2004). En prolongement à ce que l’on connaît déjà sur la participation parentale et la collaboration école-famille-communauté, nous orientons cette recherche sur les perceptions et les attentes d’enseignants au primaire en classe ordinaire et de parents d’élèves à risque à l’égard de la participation parentale et de la collaboration école-famille dans le cadre de l’élaboration et du suivi du plan d’intervention. Cette étude emprunte une approche de recherche qualitative de type exploratoire et elle est menée auprès de huit enseignants au primaire et de sept parents d’élèves à risque. Les participants ont délibérément été choisis pour leur représentativité par rapport à l’objet d’étude (Mongeau, 2009). Une procédure d’échantillonnage par volontariat a été appliquée et les données ont été recueillies par le biais d’entrevues semi-dirigées. L’analyse des entrevues révèle que les parents participent au plan d’intervention parce qu’ils veulent soutenir et aider leur enfant dans leur cheminement scolaire. Il existe cependant de multiples façons pour les parents de participer à la réussite scolaire de leur enfant, celles-ci variant particulièrement selon leurs intérêts, leurs compétences et leurs disponibilités. En ce qui concerne les enseignants, les entrevues nous dévoilent qu’ils ont globalement des perceptions positives à l’égard des parents, ce qui favorise grandement l’établissement de relations harmonieuses. Par contre, ils s’attendent à une plus grande participation parentale dans le suivi scolaire de l’enfant à la maison. Tant d’un côté que de l’autre, les résultats indiquent qu’il faut favoriser davantage la participation des parents à l’élaboration et au suivi du plan d’intervention de l’élève à risque. Idéalement, les enseignants et les parents devraient s’enrichir mutuellement de leurs ressources et de leurs expertises complémentaires en créant des relations collaboratives plutôt que hiérarchiques. Ce niveau de collaboration est sans aucun doute celui qui favoriserait avantageusement la réussite scolaire des élèves à risque. / In today’s education context, the student is placed in the center of the relations between the family, the school and the community. Parents are invited to help their children all along their schooling and teachers are asked to systematically collaborate with families. The collaboration between teachers and parents is therefore an essential condition of the student achievement and it is even more important for students with learning disabilities. Currently in our schools, the collaboration is being mainly maintained at the obligatory basic communications level which is prescribed by the Pedagogic System. Kalubi and Lesieux (2006) indicate that the so desired partnership in official documentation from concerned ministries does not transpire in day to day school practices. Furthermore, scientific literature as shown that there are obstacles to family-school-community partnership especially in regards to keeping harmonious relations with parents of special needs students. Furthermore, even greater parent participation is sought in order to intensify the collaboration between the school and the family. Teachers wish for parents to get more involved with their children in order to accompany them in their school projects and homework. Parents are often asking themselves how to act in order to help even more their children in their homework and learning activities (Government of Quebec, 2000). The individualized education plan is a tool recognized by schooling communities to help the special needs student in their learning activities as it involves parent participation and promotes the family-school-community partnership. The individualized education plan is at the core of a dynamic plan of action which is based on a systemic vision of the student situation in order to better identify the specific needs of the special needs student and to respond to these adequately (Government of Quebec, 2004). In the continuation of what we already know about parent participation and family-school-community partnership, this research is about both perceptions and expectations of teachers and parents of special needs students in elementary school in regards to parent participation and family-school-community partnership in the preparation and follow-up of the individualized education plan. This study is using a qualitative approach of the exploration type with eight teachers in elementary school and seven parents of special needs students. These participants were deliberately chosen for their representativeness in regards to the study (Mongeau, 2009). A process of voluntary sampling was put in place and the data was collected via semi-directed interviews. Data analysis extracted from these voluntary interviews reveals that parent participate in the individualized education plan because they want to help and support and their child in their learning activities. It appears that there are many different ways and levels of engagement for parents to participate in their child’s student achievement. These different ways and level of engagement varies depending on parent’s interests, skills and availability. In regards to teachers, the data extracted from their interviews shows that they have a global positive perception in regards to parents which greatly helps to establish harmonious relationships between them. On the other hand, teachers are expecting greater involvement of parents in their child learning activities at home. On both teacher and parent side, results indicate that parent participation must be facilitated in the preparation, execution and follow-up of the individualized education plan. Ideally teachers and parents should mutually benefit from each other resources and knowledge based on a collaborative relationship instead of a hierarchical one. Such collaborative relationship between teachers and parents would be, without a doubt, the best approach to help special needs students in their school success.

Au Québec, l’enfant est actuellement au centre de son éducation. Les intervenants gravitant autour de lui sont donc appelés à collaborer tout au long de son parcours scolaire afin de l’aider à atteindre son plein potentiel. Cette dynamique de collaboration est d’autant plus nécessaire lorsqu’il s’agit d’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA) pour qui la réussite éducative n’est pas toujours évidente. Le régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire du Québec (Gouvernement du Québec, 2020a) prescrit que des renseignements doivent être fournis une fois par mois aux parents d’enfants ayant des difficultés. Cette transmission de renseignements a pour but de favoriser la collaboration des parents et de l’école. Malheureusement, cette collaboration n’est pas toujours effective et de nombreux facteurs d’obstacles entravent la relation école-famille (Bouchard, St-Amant et coll., 2000 et Kalubi et Lesieux, 2006). Toutefois, en milieu scolaire, le plan d’intervention (PI) est un outil reconnu pour aider l’élève HDAA dans son cheminement scolaire puisqu’il incite, entre autres, à la collaboration entre l’école et la famille et demande l’implication des parents (Gouvernement du Québec, 2004). À cet égard, le PI est une démarche qui s’inscrit dans un « cycle de vie d’un PI dynamique et continu (Myara, 2017, p.52) », au travers d’une collaboration-école-famille permettant de mieux identifier les besoins de l’élève HDAA et d’y répondre. Cette recherche a pour but d’identifier les différentes formes de collaboration-école-famille qui existent entre les enseignants et les parents lors du cycle de vie d’un PI et de déterminer si le programme de formation et d’accompagnement à l’élaboration des PI (FADéPI) permet aux parents de s’y impliquer davantage. Ce faisant, nous avons adopté une approche de recherche mixte qui a été menée auprès de cinq intervenants scolaires et de deux parents d’élèves HDAA. Les données ont été recueillies par le biais d’analyse de canevas de PI, de questionnaires et d’inventaires. L’analyse des résultats semble révéler que bien que les parents participent habituellement aux rencontres de PI, ils n’arrivent pas toujours préparés comme le souhaiteraient les intervenants scolaires. De plus, bien que la littérature soutienne que la collaboration est essentielle à la réussite éducative de l’élève, elle ne semble pas toujours facile à obtenir. Toutefois, il existe diverses formes et périodes de collaboration, divers modes de collaboration et différents niveaux de collaboration, à l’intérieur de la démarche de PI, qui varient selon le degré de relation, le niveau de compétence de l’élève et de la complexité de ses besoins. Quant à l’impact du programme FADéPI sur l’implication parentale, il semble d’une part qu’il pourrait faciliter la participation et l’implication parentale de différentes façons. Toutefois, cette participation ne serait pas nécessairement active et ne découlerait pas d’un véritable partenariat (Bouchard et coll., 1996 et Deslandes, 1999), puisque malgré le désir d’atteindre un but commun et la confiance mutuelle, il ne semblerait pas y avoir une réelle recherche de consensus dans la prise de décision ni même une reconnaissance réciproque d’expertise qui permettrait de créer une relation d’égalité entre les participants. D’autre part, nous avons remarqué que l’accès à un canevas de PI, sur une plateforme, qui documente des objectifs observables, mesurables, qui met en exergue la progression des apprentissages de l’élève, et donne la possibilité aux parents de communiquer en mode synchrone ou asynchrone, favorise les connaissances des parents relatifs au PI de leur enfant et facilite la communication. / In the province of Quebec, children are the focal point of their own education. Teachers and professionals surrounding the student are called upon to collaborate throughout the her or his academic experience in order to help her or him reach their full potential. This collaborative dynamic is even more so essential when it comes to students with a disabilities or for whom educational success is not always obvious. The basic education regulation for preschool, elementary and secondary education in Quebec (Gouvernement du Québec, 2020a) requires that information be provided at least once a month to parents of children with different needs. The purpose of shared information is to encourage collaboration between parents and the school. Unfortunately, this collaboration is not always efficient and many factors hinder a fruitful relationship between the student’s school and family (Bouchard, St-Amant et al., 2000 and Kalubi and Lesieux, 2006). In a school environment, the individualized education program (IEP) is a recognized tool for helping the because students with different needs, it stimulates, among other things, collaboration between the school and the family and requires parent involvement (Government of Quebec, 2004). Actually an IEP is a process which takes part of a dynamic and continuous IEP life cycle (Myara, 2017, p.52)”, throughout a school-family collaboration allowing one to identify and respond to students different needs. This research aims to identify the different forms and modes of school-family collaboration that exist between IEP team members and parents during an IEP life cycle of and determine whether or not the training and support program for IEP development of IEPs (TSIEP) Program allows parents to become more involved. In our method, we adopted a mixed research approach. This was done with the participation of five school resource members and two parents of students with different needs. Data was collected through the analysis of IEPs documents, questionnaires and inventories. The results seems to reveal that although parents usually attend IEP meetings, they do not always arrive as prepared as the school counselors would like. Additionally, although the literature argues that collaboration is essential to a student's educational success, it does not always seem easy to achieve it. However, there are various forms, modes, levels and periods of collaboration during the IEP process, which vary according to the degree of the different relationships, the students competencies and the complexity of her or his needs. As for the impact of the FADéPI program on parental involvement, it seems on the one hand that it could facilitate parental participation and involvement in different ways. However, this participation would not necessarily be proactive and would not result from a true partnership (Bouchard et al., 1996 and Deslandes, 1999), since despite the desire to achieve a common goal and mutual trust, it would not seem there is a real search for consensus in decision-making or even a reciprocal recognition of expertise which would make it possible to create an equal relationship between the participants. On the other hand, we noticed that access to an online IEP template or model, which documents observable, measurable goals, highlights students progress and provides parents with the opportunity to communicate in synchronous or asynchronous mode, promotes parents' knowledge of their child's IEP and facilitates communication.