Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, über welche Überzeugungen bezüglich der Vermittlung von neuem Wortschatz im Englischunterricht Studierende und Lehrkräfte im Verlauf der Lehrkräftebildung verfügen. Sie untersucht, wie sie die Darbietung von neuem Wortschatz gestalten und begründen und hinterfragt, ob die individuellen Überzeugungen die Art und Weise der Wortschatzvermittlung beeinflussen.
Ausgehend von Betrachtungen zu Überzeugungen im Kontext des Unterrichts wird die Bedeutung von Überzeugungen und deren Zusammenspiel mit Wissen herausgestellt. Der Begriff der lexikalischen Kompetenz wird erläutert. Es wird definiert, was es bedeutet, ein Wort zu kennen. Die Darbietungsphase wird in die Gesamtheit aller Prozesse der Wortschatzaneignung eingeordnet. Sie ist Teil der fremdgesteuerten Wortschatzvermittlung, die sich mit dem ungesteuerten Wortschatzerwerb und dem selbstgesteuerten Vokabellernen in- und außerhalb des Englischunterrichts gleichberechtigt ergänzt.
Um die Darbietungsphase optimal zu gestalten, müssen wesentliche Grundlagen aus den Neurowissenschaften, speziell der Hirnforschung, der Gedächtnispsychologie und der Neurolinguistik analysiert werden. insbesondere spielen Theorien zu Gehirn und Gedächtnis in Bezug auf das Sprachenlernen sowie zum mentalen Lexikon eine Rolle. Von den neurowissenschaftlichen Grundlagen ausgehend, werden schließlich förderliche Bedingungen für die Aneignung von Wortschatz zusammengefasst.
Zur didaktischen Einordnung der Darbietungsphase konzentriert sich die Arbeit auf das Modell der Systematischen Wortschatzvermittlung nach Doyé/Neveling (1971/2010), das die Darbietungsphase, die Übungsphase, die Integrationsphase und die Überprüfungsphase umfasst. Die Grundzüge der Darbietungsphase mit ihrem Kern der Semantisierungstechniken und der methodischen Reihenfolge von Hören, Sprechen, Lesen, Verwenden und Schreiben werden erläutert, die Planung der Darbietungsphase an einem Beispiel skizziert.
Schließlich wird das Thema der Reflexion in der Lehrkräftebildung aufgegriffen, die genutzt wird, um Überzeugungen zur Entwicklung von lexikalischer Kompetenz transparent zu machen, Wissen zu generieren, in praktischen Phasen umzusetzen und zu verifizieren, um schließlich wissenschaftlich fundierte lernförderliche Überzeugungen auszubilden.
In einer qualitativen Studie wurden die Überzeugungen bezüglich der Vermittlung von neuem Wortschatz im Englischunterricht bei Studierenden und Lehrkräften zu verschiedenen Zeitpunkten mittels schriftlicher Befragungen erhoben. Insgesamt wurden 139 Personen über einen Zeitraum von zweieinhalb Jahren in 5 verschiedenen Datenerhebungen befragt. Die Befragungen wurden statistisch bzw. mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2016) ausgewertet.
Es wurden zwei Variablen zur Untersuchung ausgewählt: die Bedeutung des Themas und der Planungsaufwand. Während Studierende den Wortschatz vornehmlich als einen von vielen wichtigen Bereichen des Englischunterrichts identifizieren und ihn vor allem im Zusammenhang mit der Entwicklung von Kommunikations- und Diskursfähigkeit sehen, so sehen Studierende im Verlauf der Lehrkräftebildung stärker dessen Beitrag zur Entwicklung weiterer Sprachkompetenzen und zur Förderung von Lernstrategien und autonomem Lernen. Die Zeit für den Planungsaufwand wird zu Beginn geringer eingeschätzt, da vielfach noch von einer weitgehend selbstgesteuerten bzw. ungesteuerten Wortschatzaneignung ausgegangen wird. Diese Ansicht tritt im Laufe der Lehrkräftebildung in den Hintergrund und wird durch den Blick auf den Zeitaufwand für die Planung der Darbietungsphase ersetzt. Die Wissenschaftlichkeit der Begründungen erhöht sich mit Fortschreiten der Lehrkräftebildung. Zu Beginn stehen noch eher individuelle Überzeugungen im Vordergrund, am Ende des universitären Studiums können Studierende wie auch Lehrkräfte im Schuldienst ihre Überzeugungen zur Wortschatzvermittlung weitgehend wissenschaftlich begründen.
Bezüglich der Gestaltung der Darbietungsphase konnte herausgefunden werden, dass in allen Phasen der Lehrkräftebildung die gleichen Semantisierungstechniken bevorzugt werden. Dies sind Kontext, Umschreibungen, Bilder und Fotos sowie die Übersetzung. Lehrkräfte im Schuldienst verwenden zusätzlich gern Mimik und Gestik. Die Begründungen zum Einsatz dieser Techniken werden mit Fortschreiten der Lehrkräftebildung inhaltlich differenzierter, von eigenen Erfahrungen und ungeprüften Behauptungen hin zu wissenschaftlichen Begründungen. Bei der methodischen Umsetzung der Darbietungsphase konnten das Nachsprechen der neuen lexikalischen Einheiten und das Aufschreiben der Lexik als Probleme identifiziert werden. Auch das Verständnis einiger Semantisierungstechniken ist innerhalb der universitären Phase nicht immer klar gesichert.
Die im Kontext der ersten und dritten Phase der Lehrkräftebildung erhobenen Daten zeigen, dass die Überzeugungen von Studierenden und Lehrkräften zur Wortschatzvermittlung sehr großen Einfluss darauf haben, wie sie im Unterricht Wortschatz vermitteln. Daher müssen sie im Verlauf der Lehrkräftebildung in den Blick genommen werden, sie müssen Ausgangspunkt für fachdidaktische Lehrveranstaltungen sein, mit dem Ziel, das Repertoire an unterrichtlichen Handlungen und Begründungen so zu reflektieren, zu erweitern oder eventuell zu ersetzen, dass dessen Kongruenz mit wissenschaftlichen Erkenntnissen erhöht wird.
Die Arbeit nimmt Bezug auf Vygotskys Konzept der ‚zone of proximal development‘ (1978), das den stufenweisen Erwerb von Professionswissen durch Unterstützung kompetenter Partner beschreibt. Mit Hilfe der Forschungsergebnisse ist es nun möglich, vier konkrete Wissens- und Könnensstufen zur Vermittlungskompetenz von Wortschatz von Studierenden zu identifizieren und darauf aufbauend die ‚zone of proximal development‘ festzulegen. Ausgehend von diesen Stufen werden Empfehlungen zur kompetenzorientierten Gestaltung der Wortschatzvermittlung gegeben, die die drei Phasen der Lehrkräftebildung in den Blick nehmen. Sie weisen Ziele im Hinblick auf die Vermittlungskompetenz im Bereich Wortschatz aus und schlagen hilfreiche Methoden zu deren Umsetzung sowie mögliche Unterstützungssysteme vor.:ABBILDUNGSVERZEICHNIS
TABELLENVERZEICHNIS
VORWORT
EINLEITUNG
1 ERKENNTNISINTERESSE
2 AUFBAU DER ARBEIT
THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN
3 INDIVIDUELLE ÜBERZEUGUNGEN UND IHRE BEDEUTUNG FÜR LEHRENDE
3.1 AUSGANGSPUNKT: ÜBERZEUGUNGEN IM KONTEXT DES UNTERRICHTS
3.2 KOMPETENZENTWICKLUNG VON LEHRKRÄFTEN
3.3 ÜBERZEUGUNGEN UND WISSEN: BEGRIFFSKLÄRUNG
3.4 MERKMALE VON ÜBERZEUGUNGEN
3.5 DAS MERKMAL DER STABILITÄT VON ÜBERZEUGUNGEN
3.6 DIE VERÄNDERBARKEIT VON ÜBERZEUGUNGEN
3.7 ÜBERZEUGUNGEN UND IHRE AUSWIRKUNGEN AUF DEN UNTERRICHT
3.8 SYSTEMATISIERUNG VON ÜBERZEUGUNGEN VON LEHRKRÄFTEN
3.9 FACHDIDAKTISCHE ÜBERZEUGUNGEN VON LEHRKRÄFTEN
3.10 ZUSAMMENFASSUNG
3.11 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
4 LEXIKALISCHE KOMPETENZ
4.1 DER BEGRIFF DER LEXIKALISCHEN KOMPETENZ
4.2 EIN WORT KENNEN: DIE DIMENSIONEN DER WORTBEHERRSCHUNG
4.3 WORTSCHATZANEIGNUNG
4.4 WORTSCHATZ (LEXIK/VOKABULAR) UND LEXIKALISCHE EINHEIT (WORT/LEXEM/WORTGRUPPE/ CHUNK)
4.5 DER UMFANG DES ZU LERNENDEN WORTSCHATZES
4.6 ZUSAMMENFASSUNG
4.7 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
5 DIE SPEICHERUNG VON WÖRTERN: GEHIRN UND GEDÄCHTNIS
5.1 DAS GEHIRN
5.2 DER CORTEX UND SEINE BEDEUTUNG FÜR DEN SPRACHERWERB
5.3 DAS LIMBISCHE SYSTEM IM ZUSAMMENHANG MIT DEM ERLERNEN VON FREMDSPRACHEN
5.4 DAS GEDÄCHTNIS
5.5 WEITERE NEUROBIOLOGISCHE ERKENNTNISSE ZUM SPRACH- UND WORTSCHATZERWERB
5.6 ZUSAMMENFASSUNG
5.7 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
6 DAS MENTALE LEXIKON
6.1 DER BEGRIFF DES MENTALEN LEXIKONS
6.2 DIE BAUSTEINE DES MENTALEN LEXIKONS: WÖRTER, LEMMAS, LEXEME, PHONEME
6.3 DIE STRUKTUR UND FUNKTIONSWEISE DES MENTALEN LEXIKONS
6.4 MERKMALS- ODER KATEGORISIERUNGSMODELLE
6.5 NETZWERKMODELLE UND INTERAKTIVE AKTIVIERUNGSMODELLE
6.6 DAS BILINGUALE LEXIKON
6.7 DAS MULTILINGUALE LEXIKON
6.8 ZUSAMMENFASSUNG
6.9 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
7 WORTSCHATZANEIGNUNG: UNGESTEUERT, FREMDGESTEUERT, SELBST-/ LERNERGESTEUERT
7.1 WORTSCHATZERWERB (UNGESTEUERT)
7.2 VOKABELLERNEN (SELBST-/LERNERGESTEUERT)
7.3 WORTSCHATZARBEIT (FREMDGESTEUERT)
7.4 DIE AUSWAHL DES VOKABULARS
7.5 ZUSAMMENFASSUNG
7.6 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
8 FÖRDERLICHE BEDINGUNGEN FÜR DIE ANEIGNUNG VON WORTSCHATZ
8.1 LERNBEDINGUNGEN
8.2 LEHR-/LERNMATERIAL
8.3 LERNTECHNIKEN
8.4 ZUSAMMENFASSUNG
8.5 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
9 PHASENMODELLE DER WORTSCHATZVERMITTLUNG
9.1 DAS MODELL DER SYSTEMATISCHEN WORTSCHATZVERMITTLUNG NACH DOYÉ/NEVELING (1971, 2010)
9.2 WEITERE PHASENMODELLE
9.3 ZUSAMMENFASSUNG
9.4 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
10 DIE DARBIETUNGSPHASE
10.1 DIE INTEGRATION DER WORTSCHATZVERMITTLUNG IN DIE UNTERRICHTSPLANUNG
10.2 DIE GRUNDZÜGE DER DARBIETUNGSPHASE NACH DOYÉ (1971)
10.3 SEMANTISIERUNGSTECHNIKEN
10.4 DIE VERMITTLUNG WEITERER DIMENSIONEN DER WORTBEHERRSCHUNG
10.5 EINE SCHRITTFOLGE ZUR PLANUNG DER DARBIETUNGSPHASE
10.6 DIE SCHRITTFOLGE ZUR PLANUNG DER DARBIETUNGSPHASE AN EINEM BEISPIEL
10.7 PRINZIPIEN DER WORTSCHATZVERMITTLUNG IN DER DARBIETUNGSPHASE
10.8 ZUSAMMENFASSUNG
10.9 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
11 LEXIKALISCHE KOMPETENZ ALS FACHDIDAKTISCHES THEMA FÜR ANGEHENDE ENGLISCHLEHRKRÄFTE
11.1 REFLEXION ALS BESTANDTEIL DER LEHRKRÄFTEBILDUNG
11.2 LEXIKALISCHE KOMPETENZ INNERHALB DER DREI PHASEN DER LEHRKRÄFTEBILDUNG IN DEUTSCHLAND
11.3 LEXIKALISCHE KOMPETENZ IN AUSGEWÄHLTEN, HÄUFIG VERWENDETEN FACHDIDAKTISCHEN LEHRWERKEN
11.4 ZUSAMMENFASSUNG
11.5 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
12 FRAGESTELLUNG
13 FORSCHUNGSDESIGN
13.1 DIE ZEITLICHE ABFOLGE DER DATENERHEBUNGEN
13.2 DIE METHODEN DER DATENERHEBUNG
13.3 DIE KONSTRUKTION DER FRAGEBÖGEN
13.4 DIE DURCHFÜHRUNG DER DATENERHEBUNGEN
13.5 DIE METHODEN DER DATENANALYSE
14 ERGEBNISSE
14.1 ERSTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN ZUR BESCHREIBUNG DER AUSGANGSLAGE
14.2 ZWEITE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE AUFGABE IM EINFÜHRUNGSKURS
14.3 DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBÖGEN ZUR SELBST- UND FREMDREFLEXION IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ)
14.4 VIERTE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE BEFRAGUNG NACH DEM BLOCKPRAKTIKUM B
14.5 DIE PROFESSIONELLE ENTWICKLUNG ZUR VERMITTLUNG VON NEUEM WORTSCHATZ AM BEISPIEL EINER STUDIERENDEN
14.6 FÜNFTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN IN DER LEHRKRÄFTEFORTBILDUNG
14.7 ZUSAMMENFASSUNG DER FORSCHUNGSERGEBNISSE HINSICHTLICH DER FORSCHUNGSFRAGEN
15 DISKUSSION DER ERGEBNISSE
15.1 FACHDIDAKTISCHE PERSPEKTIVEN – EMPFEHLUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER KOMPETENZORIENTIERTEN GESTALTUNG DER WORTSCHATZVERMITTLUNG INNERHALB DER LEHRKRÄFTEBILDUNG
15.2 FORSCHUNGSBEZOGENE PERSPEKTIVEN – ÜBERTRAGBARKEIT AUF ANDERE KONTEXTE
15.3 METHODENKRITIK
RÜCKBLICK UND AUSBLICK
LITERATURVERZEICHNIS
ANHANG
A ERSTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN ZUR BESCHREIBUNG DER AUSGANGSLAGE
B ZWEITE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE AUFGABE IM EINFÜHRUNGSKURS
C DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN (SELBSTREFLEXION) IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ)
D DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN (FREMDREFLEXION) IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ)
E VIERTE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE BEFRAGUNG NACH DEM BLOCKPRAKTIKUM B
F FÜNFTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN IN DER LEHRKRÄFTEFORTBILDUNG
G KATEGORIENSYSTEM ZUR ERSTEN DATENERHEBUNG: GUTER ENGLISCHUNTERRICHT
H KATEGORIENSYSTEM ZUR FÜNFTEN DATENERHEBUNG: GUTER ENGLISCHUNTERRICHT
| Identifer | oai:union.ndltd.org:DRESDEN/oai:qucosa:de:qucosa:79013 |
| Date | 03 May 2022 |
| Creators | Schmidt, Peggy |
| Contributors | Marschollek, Andreas, Plikat, Jochen, Jäkel, Olaf, Technische Universität Dresden |
| Source Sets | Hochschulschriftenserver (HSSS) der SLUB Dresden |
| Language | German |
| Detected Language | German |
| Type | info:eu-repo/semantics/publishedVersion, doc-type:doctoralThesis, info:eu-repo/semantics/doctoralThesis, doc-type:Text |
| Rights | info:eu-repo/semantics/openAccess |
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