La société exige de ses jeunes citoyens qu’ils démontrent une pluralité de compétences, qu’elles soient sociales, cognitives ou émotionnelles (OCDE, 2015). Concevoir la classe en communauté d’apprenants.es est une avenue porteuse pour permettre aux élèves de faire des apprentissages signifiants (Brown et Campione, 1995). En effet, elle incite à converger vers un apprentissage collectif (MEQ, 2001), stimule le développement d’une réflexion métacognitive (Crahay, 2012) et rend les élèves davantage curieux et persévérants lorsqu’ils travaillent collectivement sur des projets qui sont au coeur de leurs intérêts et les amène à faire preuve d’autorégulation (Beishuizen, 2008). La mise en place et la viabilité d’une communauté d’apprenants.es au sein d’une classe nécessite cependant que l’enseignant.e adhère à plusieurs principes (Laferrière, Hamel, Laberge et Allaire, 2005). Or, leur tâche hétéroclite rend difficile l’adhésion et le déploiement d’une telle pratique : adaptation à la clientèle diversifiée (Tardif, 2012), pression de produire des élèves performants (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013; Morissette et Legendre, 2011), gestion de la classe (Gillies et Boyle, 2012), respect des curriculums d’études (Jobin, 2013), etc. L’écart considérable entre le travail prescrit et le travail réel de ces praticiens et praticiennes nous amène à nous questionner sur la mise en place d’une communauté d’apprenants.es dans une classe de niveau primaire. Cette recherche vise à décrire concrètement comment les enseignants et les enseignantes parviennent à la faire émerger tout en conciliant tous les aspects de leur pratique. Pour ce faire, le cours d’action de Theureau (2006), plus spécifiquement l’objet théorique du cours de vie relatif à la pratique (Theureau, 2006) a été utilisé. L’étude s’est réalisée auprès de deux enseignantes qui adhèrent à différents principes de la communauté d’apprenants.es nommés par Laferrière, Hamel, Laberge et Allaire (2005). Deux observations en classe ont été filmées pour ensuite réaliser des entretiens d’autoconfrontation avec les enseignantes, les invitant ainsi à replonger dans le contexte passé et décrire leur pratique (Vermesch, 2017). Notre article décrit la pratique de ces enseignantes sur un empan temporel d’une demi-année (septembre à décembre). Nos résultats illustrent que les préoccupations des enseignants.es sont multiples et que les principes de la communauté d’apprenants.es émergent progressivement sur un empan temporel et nécessitent la consolidation de certains d’entre eux d’abord.
| Identifer | oai:union.ndltd.org:LAVAL/oai:corpus.ulaval.ca:20.500.11794/32268 |
| Date | 10 November 2018 |
| Creators | Miville, Anne-Marie |
| Contributors | Hamel, Christine, Viau-Guay, Anabelle |
| Source Sets | Université Laval |
| Language | French |
| Detected Language | French |
| Type | mémoire de maîtrise, COAR1_1::Texte::Thèse::Mémoire de maîtrise |
| Format | 1 ressource en ligne (x, 105 pages), application/pdf |
| Coverage | Québec (Province) |
| Rights | http://purl.org/coar/access_right/c_abf2 |
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