L'histoire de l'ANEJI (Association nationale des éducateurs de jeunes inadaptés), créée en 1947 sous l'impulsion de quelques éducateurs du secteur privé exerçant leur métier depuis le début des années 1940, permet de s'intéresser au processus de professionnalisation des éducateurs spécialisés. la recherche s'inscrit dans une perspective d'histoire sociale, souhaitant approcher les modalités de l'installation de cette profession nouvelle dans le paysage de la rééducation des mineurs, en plein essor eu tournant de la seconde guerre mondiale. <br />La recherche porte pour une part sur l'ANEJI en tant qu'acteur collectif, prise sous l'angle des rapports avec les associations gestionnaires et l'Etat, des ses prises de position sur des questions comme la formation, les techniques et savoirs, l'entrée dans le salariat, ou encore la déontologie et plus généralement ce qui concerne la régulation de la profession et la défense collective des intérêts. Cette approche permet ainsi de distinguer les phases de consolidation ou de repli de l'ANEJI, et d'évaluer son poids au sein de profession d'éducateur spécialisé. Elle envisage aussi les interactions entre l'ANEJI et la profession au regard des pratiques, depuis l'éducateur-animateur des débuts à l'éducateur travailleur social des années 1960, mais aussi des représentations du métier et d'identité professionnelle, par exemple à travers le prisme du genre, sur les évolutions de la composition d'un groupe en constante progression.

L’apport de collaboration, pour créer des milieux scolaires inclusifs où un soutien adapté et de qualité est offert à tous les apprenants, n’est plus à démontrer (Mujis et al., 2010 ; Rousseau & al., 2014). Par conséquent, le travail de l’orthopédagogue tend à évoluer et ce dernier intervient désormais plus étroitement auprès de l’enseignant titulaire et de son groupe-classe (Conseil supérieur de l’éducation, 2017b). Au travers d’une étude exploratoire, la pratique de deux orthopédagogues a été observée alors qu’ils collaboraient avec des enseignants durant des périodes de coenseignement. Grâce à l’observation de leur activité respective ainsi que de leurs propos récoltés en cours d’action, il a été possible de mieux comprendre comment un tel dispositif permet à ce professionnel de répondre aux mandats qui lui sont confiés. De surcroît, cette étude a permis d’observer comment le coenseignement peut être un levier tant pour l’enseignement que pour l’apprentissage, et donc, tant pour l’enseignant que pour l’élève. Les résultats démontrent que ce dispositif collaboratif semble notamment pertinent pour agir en prévention des difficultés d’apprentissage tout comme pour agir de manière ciblée plus rapidement en présence de celles-ci. Il s’agirait également d’un vecteur propice aux partages d’expertises entre les acteurs impliqués. Considérant que les compétences orthopédagogiques portent à la fois sur l’évaluation et l’intervention dynamique auprès de l’apprenant et tout autant sur la collaboration entre les acteurs gravitant autour de celui-ci (Brodeur & al., 2015), il semble pertinent de poursuivre la réflexion quant aux modèles de services permettant à l’orthopédagogue de répondre, avec un souci d’efficacité, à ces deux grands axes d’action. / The benefits of collaboration to create inclusive school environments where quality and adapted support is offered to all learners has been sufficiently proven (Mujis & al., 2010; Rousseau & al. 2014). As a result, the work of the remedial teacher (orthopedagogue) is evolving and the latter now works more closely with the general teacher and his/her class group (Conseil supérieur de l'éducation, 2017b ; Scruggs & Mastropieri, 2017). Through an exploratory study, the practice of two remedial teachers (orthopedagogues) was observed while working with teachers during periods of co-teaching. Through observation of their respective activities and their comments gathered in the moment, it was possible to better understand whether such a system enables these professionals to respond to the mandates entrusted to him or her. Moreover, this study made it possible to observe how co-teaching can be leveraged for both teaching and learning, and therefore benefit both the teacher and the student. The results show that this collaborative arrangement seems to be particularly effective for early intervention of learning difficulties as well as for acting in a targeted manner more quickly in the presence of such difficulties. It would also be a vector conducive to the sharing of expertise among the actors involved. Considering that remedial skills involve both evaluation and dynamic intervention with the learner and just as much collaboration between the actors involved (Brodeur & al., 2015), it seems relevant to continue thinking about intervention models that allow the remedial teacher (orthopedagogue) to respond, with a concern for effectiveness, to these two major lines of action.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Titre de l'écran-titre (visionné le 29 juin 2023) / Les élèves avec un trouble ou des difficultés langagières sont hautement à risque de développer des difficultés d'apprentissage en cours de scolarité, notamment en raison du fort lien documenté entre les habiletés langagières et les apprentissages. Conséquemment, ils sont susceptibles de bénéficier de services spécialisés, en l'occurrence d'orthophonie et d'orthopédagogie. La nécessité de combiner ces services et les expertises respectives de l'orthophoniste et de l'orthopédagogue appelle à la mise en place d'une collaboration interprofessionnelle (CIP). Peu d'informations sont toutefois disponibles pour décrire la CIP entre ces deux professionnels scolaires (PS) de sorte qu'il est ardu d'y proposer des améliorations sur le terrain. Ce mémoire vise à explorer la collaboration interprofessionnelle entre les orthophonistes et les orthopédagogues dans le milieu scolaire primaire québécois. Ses objectifs sont de décrire les pratiques collaboratives déployées (1), d'identifier les obstacles et facilitateurs (2) et de dégager des recommandations pour améliorer une prise en charge collaborative des élèves (3). Pour ce faire, une étude qualitative descriptive exploratoire par devis de cas a été conduite. Le cadre intégratif « Processus de collaboration interprofessionnelle en milieu scolaire » a servi d'assise conceptuelle. Neuf PS (5 orthophonistes et 4 orthopédagogues) œuvrant dans trois Centres de services scolaires (CSS) de milieux ruraux et urbains ont participé à une entrevue virtuelle individuelle et répondu à un questionnaire. Les transcriptions ont été analysées via une analyse thématique de contenu déductive. Les résultats indiquent que les orthophonistes et les orthopédagogues sont hautement complémentaires dans leur travail, interdépendants et ont des clientèles qui se chevauchent fortement. Les interactions dans la CIP entre les deux PS sont surtout l'échange d'informations et la concertation, particulièrement dans le cadre de l'évaluation orthophonique. L'importance de l'enseignant dans la CIP, tout comme la quasi-absence des élèves et leurs familles dans le processus collaboratif, émerge également. Les différents facilitateurs et obstacles identifiés soutiennent sept recommandations.

Dans le contexte scolaire québécois, les EHDAA1 se retrouvent majoritairement intégrés dans les classes ordinaires régulières (MELS, 2009b; MEQ, 1999). Dans le cadre de l’école inclusive, le coenseignement (Friend et Cook, 2013) entre l’enseignante et l’orthopédagogue est peu utilisé (Goupil, Comeau, Doré, et Filion, 1995). Du côté du programme de formation actuel, la résolution de problèmes occupe une place centrale ce qui amène des difficultés en ce sens pour l’ensemble des élèves (Houdement, 2017; Zheng, Flynn, et Swanson, 2013). Par contre, les enseignantes (Lajoie et Bednarz, 2014) et les orthopédagogues (Giroux, 2014) ne disposent pas de modèle éprouvé pour les guider dans ce nouveau contexte d’apprentissage. Notre recherche vise à documenter les interventions faites par une enseignante et une orthopédagogue en situation de coenseignement dans une tâche de résolution d’un problème arithmétique verbal auprès d’élèves du primaire. Pour ce faire, nous avons observé deux activités, l’une dans une classe de 1re année et l’autre dans une classe de 3e année. Ensuite, les interventions ont été analysées à partir de la démarche de modélisation experte de Verschaffel, Greer, et De Corte (2000) et des formes d’aide à la représentation de Julo (1995). Enfin, un intérêt particulier a été accordé à la place occupée par le contexte réaliste du problème lors des interventions. L’analyse de nos données nous permet de constater une dominance des interventions au moment où les élèves représentent le problème. Ceci semble diminuer la possibilité que la représentation émerge de l’élève vu l’aide extérieure offerte (Julo, 1995). Les interventions en lien avec les calculs à effectuer sont davantage utilisées par l’orthopédagogue de 3e année. Ceci semble concorder avec la place croissante qu’occupe l’apprentissage des techniques de calcul au fil des années scolaires (MEQ, 2001) et avec les difficultés observées chez les élèves ayant des difficultés d’apprentissage (Andersson, 2008, 2010; Mary, 2003). Une dominance est aussi observée pour l’aide offerte par des tâches demandées en surplus de la tâche principale de résolution, et ce, sans constat de difficultés ou d’erreurs des élèves. Ceci semble indiquer un souhait d’éviter l’erreur plutôt qu’à l’envisager comme un indicateur nécessaire et utile à l’apprentissage (Astolfi, 2011). Enfin, notre contribution personnelle au schéma de la démarche de modélisation experte (Verschaffel et al., 2000) rend explicite la place de l’utilisation du contexte réaliste dans cette démarche. Ceci permet à une enseignante et une orthopédagogue de voir à quel moment de la démarche il est préférable d’intervenir à l’aide du contexte du problème.

Depuis le décret 2009-378 visant à favoriser la coopération entre l’Education nationale et le secteur médico-social, l’Ecole ne peut plus être pensée comme un territoire qui s’arrêterait là où commence celui de la filière spécialisée, représentée en France par le secteur médicosocial.Derrière cette volonté, l’enjeu significatif est celui d’un rapprochement entre deux cultures, celle de l’enseignant d’une part, celle de l’éducateur spécialisé d’autre part. C’est dans ce contexte que s’inscrit notre thèse, coproduite par une éducatrice spécialisée et un enseignant.Les acteurs éducatifs étant amenés à coopérer pour répondre au droit à la scolarisation édicté par la loi du 11 février 2005 et aux décrets qui lui font suite, nous cherchons à identifier les fondements de ces cultures et ce qui façonne les pratiques actuelles. Ce travail se situe alors dans une perspective compréhensive et non dans une logique expérimentale guidée par une volonté d’administration de la preuve.Par une démarche ethnographique, combinant l’observation participante et les entretiens semi-dirigés, nous nous approchons au plus près des pratiques. Par l’analyse des données recueillies, nous qualifions chacune de ces cultures et tentons de mettre en lumière les éléments entravant ou facilitant leur coopération.In fine, nous envisageons une nouvelle forme de dialogue entre les enseignants et les professionnels du secteur médico-social. Désormais, ces acteurs doivent s’engager dans une logique d’actions où prévaut le projet de l’enfant, un projet sur lequel les capacités d’expertise des uns et des autres se combinent pour travailler dans la continuité. Nous interrogeons ainsi l’emprunt d’une nouvelle voie, celle qui mène à une culture en commun. / Since the 2009-378 decree which aimed at encouraging cooperation between the French National Educational system and the medico social sector, School hasn’t been considered as a territory that stops where special education starts. The real goal of this decree is to bring two different cultures together that of the teacher and that of special needs worker. This is why this thesis was written jointly by a special needs worker and a teacher.Educational practitioners are to cooperate to respond to the right to schooling determined by the February 11 2005 law, and the decrees that were issued onwards. Thus we aim to identify the basis of these cultures and what shapes school current practices.We did not follow an experimental method guided by the will to produce evidence but a comprehensive in-depth view. Using an ethnographic research approach combining participant observation and a semi-guided interviews enables us to get as close as possible to these practices. Thanks to the data gathered, we identify each of these cultures and attempt to highlight the elements hindering or facilitating the cooperation between teachers and special needs workers. Finally, we are considering a new form of dialogue between teachers and special needs workers.From now on, educational practitioners should adopt working methods in which the child’s project prevails, a project in which teachers and special needs workers’ expertise are combined so as to work together and ensure continuity in the progress of the project.We are thus looking at the possibility of a new approach borrowing elements and practices from the culture of both teachers and special needs workers.