Des vagues d’immigration successives ont fait du Québec le lieu d’une grande diversité linguistique et culturelle. De nombreux élèves bi/plurilingues sont maintenant scolarisés dans les classes ordinaires des écoles francophones, notamment au secondaire. Pour ces élèves, l’apprentissage de l’écriture est souvent un défi de taille. L’apprentissage de l’orthographe grammaticale (OG) du français, plus spécifiquement, constitue un obstacle important au développement de leur compétence à écrire. Cet obstacle se présente d’ailleurs pour l’ensemble des élèves scolarisés dans cette langue.Conçues en réponse aux difficultés des élèves en contexte de langue première, certaines interventions tendent à avoir des effets positifs sur leur apprentissage de l’OG, telles que les dictées métacognitives (Nadeau et Fisher, 2014) et une approche intégrée d’enseignement de l’orthographe (Allal et al., 2001). Dans notre thèse, nous avons conçu un dispositif qui s’inspire de ces interventions et nous y avons intégré des approches plurilingues. Ces approches sont susceptibles d’engager les élèves bi/plurilingues dans leurs apprentissages et de favoriser le développement de capacités métalinguistiques (Cummins, 2009 ; de Pietro, 2003).C’est ainsi que nous avons conçu un « dispositif plurilingue » d’enseignement de l’OG française. Ce dispositif allie la production de textes identitaires plurilingues (Cummins et Early, 2011) et la mise en œuvre de dictées métacognitives soutenues par des approches plurilingues, qui prennent la forme d’activités d’éveil aux langues (Armand, 2014 ; Auger, 2014) et de pratiques translinguistiques (Candelier et de Pietro, 2008 ; García et Kano, 2014). Nous avons testé l’hypothèse selon laquelle ce dispositif plurilingue favoriserait le développement de la compétence des élèves en OG en français. À cette fin, nous l’avons mis à l’essai auprès d’élèves bi/plurilingues de première secondaire (groupe expérimental 1), puis nous avons comparé ses effets avec ceux d’un « dispositif monolingue » (groupe expérimental 2), qui allie approche intégrée et dictées métacognitives, en français seulement, et avec ceux de pratiques habituelles d’enseignement de l’OG (groupe contrôle). Nous avons évalué la compétence en OG de l’ensemble des élèves au moyen d’une dictée et d’une production écrite. Des entretiens métagraphiques réalisés auprès d’un nombre ciblé de participants des trois groupes ont également permis une compréhension plus fine de l’évolution de leurs procédures graphiques. La passation de ces outils s’est effectuée à trois reprises : avant l’intervention (prétest), immédiatement après l’intervention (posttest immédiat) et cinq semaines après l’intervention (posttest différé).Nous constatons que le dispositif plurilingue apporte une contribution significativement plus grande au développement de la compétence en OG en français que des pratiques habituelles d’enseignement de l’OG. De plus, ce dispositif contribue tout autant, voire plus, à ce développement que le dispositif monolingue, alors que les effets propres au dispositif plurilingue se présentent notamment sous la forme d’un ancrage des apprentissages des élèves dans la durée. En effet, au posttest différé, seules les performances à la dictée des élèves du groupe expérimental 1 sont significativement supérieures à celles des élèves au groupe contrôle. Quant aux performances à la production écrite, celles des élèves des groupes expérimentaux 1 et 2 sont significativement supérieures à celles des élèves du groupe contrôle. Enfin, nous constatons l’existence d’un lien entre les plus grands progrès dans les performances des élèves des groupes expérimentaux 1 et 2 et l’augmentation du recours à des procédures morphosyntaxiques et à des procédures de remplacement, une tendance qui ne se dégage pas des résultats obtenus dans le groupe contrôle. / Successive waves of immigrants have turned the province of Quebec into a place of great linguistic and cultural diversity. Many bi/plurilingual students are now attending regular classes in French-language schools, particularly in high school. For these students, learning to write is often a challenge. The grammatical morphology (GM) of French, more specifically, constitutes an important obstacle to the development of their writing skills, an obstacle shared by all students of French regardless of their mother-tongue.In order to address students’ difficulties in a first language learning context, certain teaching practices, such as an integrated approach to teaching spelling and metacognitive dictations, tend to have positive effects on students’ GM development (Allal et al., 2001; Nadeau & Fisher, 2014). In our thesis, we designed an approach inspired by these practices. Furthermore, we integrated plurilingual pedagogical practices to this approach. Those practices are likely to engage bi/plurilingual students in their learning and to promote the development of metalinguistic abilities (de Pietro, 2003; Moore 2006; Cummins 2009).Thus, we tailored a “plurilingual approach” for teaching French GM. This approach combines the writing of plurilingual identity texts (Cummins & Early, 2011) and metacognitive dictations supported by plurilingual pedagogical practices. Those practices consisted of language awareness activities (Armand, 2014; Auger, 2014) and translinguistic practices (Candelier & de Pietro, 2008 ; Garcia & Kano, 2014). We verified the hypothesis according to which our plurilingual approach would promote the development of student’s GM in French. To this end, we tested this plurilingual approach with bi/plurilingual first-year secondary students (experimental group 1). We then compared its effects with those of a “monolingual approach” (experimental group 2), which combines an integrated approach of teaching spelling and metacognitive dictations, in French only, and with those of usual GM teaching practices (control group). We assessed the GM skills of all students through a dictation and a guided written production. Metagraphic interviews with a targeted number of participants from all three groups also provided a deeper understanding of the evolution of their graphical procedures. These data collection tools were used three times: before the experimentation (pre-test), immediately after the experimentation (immediate post-test) and five weeks after the experimentation (delayed post-test).We found that the plurilingual approach makes a significantly greater contribution to the development of GM in French than usual teaching practices. Moreover, this approach contributes as much, if not more, to this development as the monolingual approach, while the effects specific to the plurilingual approach involve the rooting of the skills learned by students over time. Indeed, at the delayed posttest, only the dictation performances of students in experimental group 1 are significantly higher than those of students in the control group. As for written production performances, both those in experimental groups 1 and 2 are significantly higher than those in the control group. Finally, we find a link between the greatest progress in the performances of students in experimental groups 1 and 2 and the increase in the use of morphosyntactic procedures and substitution procedures, a trend that does not emerge from the results obtained in the control group.