L’enseignement de l’anglais, langue seconde a connu de nombreux changements au courant des 20 dernières années, du primaire au collégial, afin d’assurer une meilleure maîtrise de cette langue par les élèves au Québec. Ainsi, à la fin du parcours secondaire, le niveau visé par le Programme de formation de l’école québécoise et sanctionné par le ministère à l’épreuve unique de secondaire cinq à l’égard de la connaissance de l’anglais, langue seconde se compare au niveau intermédiaire (Intermediate Mid ou High) de l’échelle de l’American Council on the Teaching of Foreign Languages. En somme, l’élève qui possède son diplôme d’études secondaires a normalement une connaissance de niveau intermédiaire de l’ALS lorsqu’il s’inscrit dans un collège d’enseignement général et professionnel (cégep). Or, 20 ans après l’instauration des cours obligatoires d’ALS, les cégeps accueillent toujours 30 à 40 % des étudiants en 604-100 Anglais de base alors que ce cours n’était que temporaire au départ (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, 2001; Fournier 2007). Cet état de fait nous a amenée à proposer une recherche ayant pour objet les caractéristiques des étudiants des cours 604-100 Anglais de base et 604-101 Langue anglaise et communication du Cégep de St-Hyacinthe dans le but de comprendre l’écart entre les deux niveaux quant à leur maîtrise de la langue anglaise. Notre recherche est descriptive avec un volet comparatif afin d’atteindre les deux objectifs suivants: (1) identifier les caractéristiques des étudiants inscrits dans les cours collégiaux de niveau 604-100 Anglais de base et 604-101 Langue anglaise et communication du Cégep de St-Hyacinthe; (2) comparer les réponses des étudiants des deux niveaux pour voir quelles caractéristiques se distinguent et pourraient expliquer l’écart de maîtrise de la langue anglaise entre les étudiants classés au niveau attendu (604-101 Langue anglaise et communication) et ceux du niveau de base (604-100 Anglais de base). Nous avons construit un questionnaire électronique spécifiquement pour cette étude, composé de questions fermées comprenant cinq sections (profil scolaire, attitude et intérêt envers l’ALS, la motivation, l’anxiété linguistique et l’utilisation de stratégies d’apprentissage) que nous avons envoyé à 907 répondants potentiels du Cégep de St-Hyacinthe à l’automne 2015. Nous n’avons retenu que les étudiants qui satisfaisaient à nos trois critères de sélection, soit (1) être inscrit dans le niveau 604-100 Anglais de base ou 604-101 Langue anglaise et communication, (2) avoir fait toutes ses études primaires et secondaires en français au Québec, et (3) être en continuité de formation (sans interruption entre la fin du secondaire et l’entrée au cégep). Au final, notre recherche compte 294 sujets, 108 étudiants de niveau 604-100 et 186 étudiants de niveau 604-101. Nous avons utilisé l’approche quantitative et réalisé des statistiques descriptives et inférentielles pour analyser nos données. Les analyses ont révélé une différence significative entre les deux niveaux sur plusieurs points, que nous avons regroupés en quatre caractéristiques principales qui peuvent expliquer l’écart quant à leur maîtrise de la langue anglaise. La première est d’avoir un intérêt intégratif et instrumental à apprendre l’anglais, car celui-ci supporte les efforts pour atteindre une maîtrise satisfaisante de la langue. La deuxième est le développement d’une confiance en ses capacités à communiquer dans la langue puisque cette confiance réduit l’anxiété linguistique qui gêne l’apprentissage. La troisième est une préparation adéquate aux études supérieures, tant au niveau des compétences spécifiques (moyenne générale, programmes enrichis) que transversales (comme l’utilisation des stratégies d’apprentissage) au secondaire, car elle offre un bagage de connaissances nécessaires à la maîtrise d’une langue. Finalement, la présence de difficultés liées à l’apprentissage comme les troubles d’apprentissage et des faiblesses dans la langue maternelle est un frein au développement d’une compétence en langue seconde puisqu’elles touchent précisément des compétences essentielles à l’apprentissage soit la lecture et l’écriture. Outre la recherche de Fournier (2007) sur les prédicteurs de réussite, peu ou pas d’études ont porté sur les étudiants collégiaux par rapport à leur profil d’apprenant d’une L2. Nos résultats contribuent donc à documenter une situation peu étudiée, et permettent de quantifier ce que les enseignants constatent sur le terrain depuis des années. Ce faisant, nos données sont utiles tant au niveau de l’organisation scolaire des collèges que des départements de langue et de l’enseignement, car elles permettent l’amélioration du contexte dans lequel ces cours sont offerts et du coup, d’avoir des retombées sur la réussite des étudiants.

Certaines études, et notamment PISA 2009, soulignent qu’il existe un écart important en France dans les compétences en lecture entre les élèves allophones et les élèves francophones, et que ces derniers réussissent mieux. Cette thèse postule que pour toute réussite éventuelle à l’école, des compétences solides en lecture, et au niveau exigé pour la classe de référence, sont indispensables. Ce postulat est encore plus valable pour les élèves inscrits dans une école secondaire, le public visé par ce travail.Cette étude, basée sur une démarche qualitative, examine six dispositifs d’accueil linguistique pour collégiens allophones nouvellement arrivés en France et aux États-Unis, en vue d’éclairer et de comparer les pratiques de formation à la littéracie scolaire en L2 employées dans les structures éducatives de ces deux états. Bien que la littératie comprenne habituellement des compétences en lecture et à l’écrit, ce travail se concentre sur la première de ces deux compétences (sur la lecture). Cette thèse fournit une lecture à la fois sociolinguistique et didactique des dispositifs étudiés. D’abord, elle examine les textes législatifs, en vigueur en France et aux États-Unis, concernant la prise en charge des élèves allophones nouvellement arrivés dans ces deux pays. Cette analyse a pour but de déterminer si ces textes stipulent des compétences en lecture à développer dans les dispositifs d’accueil linguistique et celles qui devraient être acquises avant que ces élèves ne sortent définitivement des structures éducatives adaptées et intègrent une classe ordinaire. La thèse examine ensuite les notions de littératie et de littératie scolaire, et met en avant des compétences nécessaires en lecture pour une réussite éventuelle à l’école. En dernier lieu, elle souligne des pratiques didactiques, mises en avant par des travaux scientifiques réalisés en contexte nord-américain, pour le développement de la lecture en L2, et vérifie de quelle manière elles sont prises en considération dans les six dispositifs d’accueil linguistique examinés dans cette étude. Au terme de cette thèse, il a été démontré que ces pratiques sont plutôt bien intégrées dans les structures éducatives américaines, et moins bien dans les structures françaises. Cette thèse révèle également que les enseignants principaux, intervenant dans les dispositifs d’accueil américains, disposent de toute une panoplie d’outils pédagogiques pour les aider dans leur travail, matériaux dont ne bénéficient pas les enseignants intervenant dans les dispositifs correspondants en France. / Studies, and notably PISA 2009, have highlighted that foreign students enrolled in French schools significantly lag behind their French counterparts in terms of reading proficiency. This study postulates that grade-level reading proficiency is a pre-requisite to achieving in school and to having fair access to the curriculum. This is even more the case for adolescent second language learners enrolled at the secondary level, the student population on which this study is focused.Based on a qualitative paradigm, this work analyzes six language programs designed for second-language learner newcomers enrolled at the middle school level in France and in the United States. The study reveals and compares the practices used in these six programs for the teaching of academic literacy in L2. Literacy most generally comprises skills in both reading and writing. The focus of this study, however, is on academic reading. The programs have been analyzed from both a sociolinguistic and language-teaching perspective. First, the study examines the legislation in place in France and the United States, regarding the schooling of second language learners in these two countries. This section determines if these texts stipulate the reading skills that need to be developed and achieved by these students during their stay in, and before exiting, the language programs. It then examines the notions of literacy and academic literacy, and endeavors to determine the reading skills necessary for potential success in a mainstream middle school classroom. Lastly, the study examines the best practices, cited in the literature, for the teaching of academic reading to adolescent second language learners. It then investigates if, and how, these practices are incorporated into the six different language programs. Upon conclusion, results of the study revealed that these practices are relatively well incorporated in the American programs but, overall, are not widely used in the programs observed in France. The results also reveal that the teachers of French as a second language working in these programs significantly lack, compared to their American counterparts, research-based teaching materials and models, as well as means of assessment.

Au cours des dernières années, les pratiques de l’évaluation comme aide à l’apprentissage (c’est-à-dire l’auto-évaluation, l’évaluation par les pairs, la rétroaction) dans la salle de classe ont été de plus en plus considérées comme des éléments essentiels (Black & Wiliam, 1998; Harlen & Winter, 2004; van de Watering & van der Rijt, 2006). Cependant, dans le domaine de l’apprentissage d’une langue seconde la recherche sur ce sujet est plutôt limitée. En nous fondant sur les études de Colby-Kelly et Turner (2007) et de Lyster et Ranta (1997), nous avons mené une recherche exploratoire visant à combler ce besoin. L’objectif général était de comprendre comment l’évaluation formative se réalise dans deux cours d’anglais intermédiaire à l’Université de Montréal, et de comparer comment ces pratiques sont perçues et vécues par la professeure et ses étudiants. Trois questions de recherche étaient posées: 1. Quelle est la nature de l’évaluation formative dans une salle de classe d’anglais langue seconde? 2. Est-ce que les pratiques de la professeure reflètent ce qu’elle pense de l’évaluation formative? 3. Quels sont les correspondances et différences entre les croyances de la professeure et les perceptions de ses étudiants quant aux bénéfices de l’évaluation formative pour l’apprentissage de l’anglais langue seconde? La collecte de données comprend des observations en classe, des entrevues auprès de la professeure et des questionnaires pour les étudiants. Pour répondre à notre première question de recherche, nous avons analysé la rétroaction donnée par la professeure pendant une production orale réalisée par ses étudiants à partir de la typologie de feedback et de uptake de l’étude de Lyster et Ranta (1997). En ce qui a trait à la deuxième question de recherche, nous avons fait des entrevues avec la professeure en vue d’expliciter ses perceptions relativement à l’évaluation formative. À la fin du trimestre, nous avons comparé ses réponses avec sa pratique à partir des enregistrements vidéo produits en classe. Finalement, pour répondre à notre dernière question de recherche nous avons comparé les réponses données par la professeure aux entrevues avec les réponses des étudiants à un questionnaire adapté à partir de celui de Colby-Kelly et Turner. Finalement, nous présentons et discutons les résultats les plus significatifs obtenus dans cette étude qualitative Nous concluons cette thèse en proposant de avenues pour des recherches futures. / During the last twenty years, assessment practices for improving student learning (i.e., self-assessment, peer assessment, feedback) in the classroom has been considered as essential (Black & Wiliam, 1998; Harlen & Winter, 2004; van de Watering & van der Rijt, 2006). In the field of second language learning, however, research in this area is quite limited. In order to address this gap, an exploratory research , based on Colby-Kelly and Turner’s (2007) and Lyster and Ranta’s (1997)studies has been conducted . The general objective was to understand how formative assessment is practiced in two Intermediate Oral English courses at the Université de Montréal and to compare how these practices are perceived and performed by the teacher and the students. Three research questions were pursued: 1. What is the nature of formative assessment in a second language classroom setting? 2. Do the teacher’s assessment practices reflect what she thinks about formative assessment? 3. What are the coincidences and differences between teacher’s perceptions and her students’ perceptions regarding the benefits of formative assessment for learning English? Data collection instruments consist of teacher interview guidelines, students’ questionnaire and classroom observation grids. In order to answer the first question, the feedback given by the teacher during the students’ oral performance has bee analysed using the types of feedback and uptake in Lyster and Ranta’s (1997) report. For the second research question, I interviewed the teacher at the beginning of each session and I elicited her beliefs about classroom-based formative assessment practice. At the end of the session I the teacher’s answers have beeb compared and contrasted with her actual performance, which was videotaped during the course. Finally, regarding the third question, teacher’s answers in the interviews have been compared with students’ answers on a questionnaire – adapted from Colby-Kelly and Turner’s one. The most significant results of this qualitative research are presented and discussed. In the conclusion, directions for future research are proposed

Cette étude quasi-expérimentale a pour but de 1) comparer la prise en compte et les effets de trois conditions rétroactives, à savoir la reformulation, l’incitation et un mélange des deux techniques, 2) déterminer le lien entre la prise en compte et l’apprentissage, et 3) identifier l’effet des perceptions des apprenants quant à la rétroaction corrective sur la prise en compte et l’apprentissage. Quatre groupes d’apprenants d’anglais langue seconde ainsi que leurs enseignants provenant d’un CEGEP francophone de l’île de Montréal ont participé à cette étude. Chaque enseignant a été assigné à une condition rétroactive expérimentale qui correspondait le plus à ses pratiques rétroactives habituelles. La chercheure a assuré l’intervention auprès du groupe contrôle. L’utilisation du passé et de la phrase interrogative était ciblée durant l’intervention expérimentale. Des protocoles de pensée à haute voie ainsi qu’un questionnaire ont été utilisés pour mesurer la prise en compte de la rétroaction corrective. Des tâches de description d’images et d’identification des différences entre les images ont été administrées avant l’intervention (pré-test), immédiatement après l’intervention (post-test immédiat) et 8 semaines plus tard (post-test différé) afin d’évaluer les effets des différentes conditions rétroactives sur l’apprentissage des formes cibles. Un questionnaire a été administré pour identifier les perceptions des apprenants quant à la rétroaction corrective. En termes de prise en compte, les résultats indiquent que les participants sont en mesure de remarquer la rétroaction dépendamment de la forme cible (les erreurs dans l’utilisation du passé sont détectées plus que les erreurs d’utilisation de la phrase interrogative) et de la technique rétroactive utilisée (l’incitation et le mélange d’incitation et de reformulations sont plus détectés plus que la reformulation). En ce qui a trait à l’apprentissage, l’utilisation du passé en général est marquée par plus de développement que celle de la phrase interrogative, mais il n'y avait aucune différence entre les groupes. Le lien direct entre la prise en compte et l’apprentissage ne pouvait pas être explicitement établi. Pendant que la statistique inférentielle a suggéré une relation minimale entre la prise en compte du passé et son apprentissage, mais aucune relation entre la prise en compte de la phrase interrogative et son apprentissage, les analyses qualitatives ont montrés à une association entre la prise en compte et l’apprentissage (sur les deux cibles) pour certains étudiants et augmentations sans prise en compte pour d'autres. Finalement, l’analyse factorielle du questionnaire indique la présence de quatre facteurs principaux, à savoir l’importance de la rétroaction corrective, la reformulation, l’incitation et les effets affectifs de la rétroaction. Deux de ces facteurs ont un effet modérateur sur la prise en compte de la rétroaction sans, toutefois, avoir d’impact sur l’apprentissage. / This quasi-experimental study sought to investigate the often assumed yet little investigated relationship between noticing of corrective feedback (CF) and L2 development in relation to learner beliefs about error correction. Specifically, it aimed to (1) uncover the noticeability and effectiveness of three CF techniques (namely, recasts, prompts, a combination of the two) (2) to determine a relationship between noticing of CF and learning of the past tense and questions in the past, and (3) to determine whether learner beliefs about CF mediate what is noticed and learned in the language classroom. The participants were four groups of high-beginner college level francophone ESL learners (n = 99) and their teachers. Each teacher was assigned to a treatment condition that fit his CF style, but the researcher taught the controls. CF was provided to learners in response to their production problems with the simple past and questions in the past. While noticing of CF was assessed through immediate recall and questionnaire responses, learning outcomes were measured by way of picture description and spot the differences tasks administered through a pre-test, post-test, and delayed post-test design. Learner beliefs about CF were probed by means of a 40-item questionnaire. To elicit the learner and teacher perspectives on the study, semi-structured interviews were held with the three teachers and 20 learners, drawn randomly from the participating classes. The results indicated that the noticeability of CF is dependent on the grammatical target it addresses (i.e., feedback on past tense errors was noticed more) and that the feedback techniques that push learners to self-correct alone or in combination with target exemplars are more effective in bringing out the corrective intent of a feedback move. In relation to the learning outcomes, the overall past tense accuracy increased more than that for questions, but there were no differences between the groups. The direct link between noticing and learning could not be unequivocally established. While the inferential statistics suggested a minimal relationship between noticing and past tense scores, especially if the CF was provided with recasts, but no relationship between noticing and questions scores, the qualitative analyses pointed to an association between noticing and test scores (on both targets) for some learners and gains without noticing for others. Finally, in relation to the beliefs about CF, the participants’ responses centered on four common themes (the importance of oral CF, recasts as CF technique, prompts as CF technique, and affective consequences of CF), two of which mediated the noticeability of the supplied CF, but none impacted the learning outcomes.

Au cours des dernières années, les pratiques de l’évaluation comme aide à l’apprentissage (c’est-à-dire l’auto-évaluation, l’évaluation par les pairs, la rétroaction) dans la salle de classe ont été de plus en plus considérées comme des éléments essentiels (Black & Wiliam, 1998; Harlen & Winter, 2004; van de Watering & van der Rijt, 2006). Cependant, dans le domaine de l’apprentissage d’une langue seconde la recherche sur ce sujet est plutôt limitée. En nous fondant sur les études de Colby-Kelly et Turner (2007) et de Lyster et Ranta (1997), nous avons mené une recherche exploratoire visant à combler ce besoin. L’objectif général était de comprendre comment l’évaluation formative se réalise dans deux cours d’anglais intermédiaire à l’Université de Montréal, et de comparer comment ces pratiques sont perçues et vécues par la professeure et ses étudiants. Trois questions de recherche étaient posées: 1. Quelle est la nature de l’évaluation formative dans une salle de classe d’anglais langue seconde? 2. Est-ce que les pratiques de la professeure reflètent ce qu’elle pense de l’évaluation formative? 3. Quels sont les correspondances et différences entre les croyances de la professeure et les perceptions de ses étudiants quant aux bénéfices de l’évaluation formative pour l’apprentissage de l’anglais langue seconde? La collecte de données comprend des observations en classe, des entrevues auprès de la professeure et des questionnaires pour les étudiants. Pour répondre à notre première question de recherche, nous avons analysé la rétroaction donnée par la professeure pendant une production orale réalisée par ses étudiants à partir de la typologie de feedback et de uptake de l’étude de Lyster et Ranta (1997). En ce qui a trait à la deuxième question de recherche, nous avons fait des entrevues avec la professeure en vue d’expliciter ses perceptions relativement à l’évaluation formative. À la fin du trimestre, nous avons comparé ses réponses avec sa pratique à partir des enregistrements vidéo produits en classe. Finalement, pour répondre à notre dernière question de recherche nous avons comparé les réponses données par la professeure aux entrevues avec les réponses des étudiants à un questionnaire adapté à partir de celui de Colby-Kelly et Turner. Finalement, nous présentons et discutons les résultats les plus significatifs obtenus dans cette étude qualitative Nous concluons cette thèse en proposant de avenues pour des recherches futures. / During the last twenty years, assessment practices for improving student learning (i.e., self-assessment, peer assessment, feedback) in the classroom has been considered as essential (Black & Wiliam, 1998; Harlen & Winter, 2004; van de Watering & van der Rijt, 2006). In the field of second language learning, however, research in this area is quite limited. In order to address this gap, an exploratory research , based on Colby-Kelly and Turner’s (2007) and Lyster and Ranta’s (1997)studies has been conducted . The general objective was to understand how formative assessment is practiced in two Intermediate Oral English courses at the Université de Montréal and to compare how these practices are perceived and performed by the teacher and the students. Three research questions were pursued: 1. What is the nature of formative assessment in a second language classroom setting? 2. Do the teacher’s assessment practices reflect what she thinks about formative assessment? 3. What are the coincidences and differences between teacher’s perceptions and her students’ perceptions regarding the benefits of formative assessment for learning English? Data collection instruments consist of teacher interview guidelines, students’ questionnaire and classroom observation grids. In order to answer the first question, the feedback given by the teacher during the students’ oral performance has bee analysed using the types of feedback and uptake in Lyster and Ranta’s (1997) report. For the second research question, I interviewed the teacher at the beginning of each session and I elicited her beliefs about classroom-based formative assessment practice. At the end of the session I the teacher’s answers have beeb compared and contrasted with her actual performance, which was videotaped during the course. Finally, regarding the third question, teacher’s answers in the interviews have been compared with students’ answers on a questionnaire – adapted from Colby-Kelly and Turner’s one. The most significant results of this qualitative research are presented and discussed. In the conclusion, directions for future research are proposed

Cette étude quasi-expérimentale a pour but de 1) comparer la prise en compte et les effets de trois conditions rétroactives, à savoir la reformulation, l’incitation et un mélange des deux techniques, 2) déterminer le lien entre la prise en compte et l’apprentissage, et 3) identifier l’effet des perceptions des apprenants quant à la rétroaction corrective sur la prise en compte et l’apprentissage. Quatre groupes d’apprenants d’anglais langue seconde ainsi que leurs enseignants provenant d’un CEGEP francophone de l’île de Montréal ont participé à cette étude. Chaque enseignant a été assigné à une condition rétroactive expérimentale qui correspondait le plus à ses pratiques rétroactives habituelles. La chercheure a assuré l’intervention auprès du groupe contrôle. L’utilisation du passé et de la phrase interrogative était ciblée durant l’intervention expérimentale. Des protocoles de pensée à haute voie ainsi qu’un questionnaire ont été utilisés pour mesurer la prise en compte de la rétroaction corrective. Des tâches de description d’images et d’identification des différences entre les images ont été administrées avant l’intervention (pré-test), immédiatement après l’intervention (post-test immédiat) et 8 semaines plus tard (post-test différé) afin d’évaluer les effets des différentes conditions rétroactives sur l’apprentissage des formes cibles. Un questionnaire a été administré pour identifier les perceptions des apprenants quant à la rétroaction corrective. En termes de prise en compte, les résultats indiquent que les participants sont en mesure de remarquer la rétroaction dépendamment de la forme cible (les erreurs dans l’utilisation du passé sont détectées plus que les erreurs d’utilisation de la phrase interrogative) et de la technique rétroactive utilisée (l’incitation et le mélange d’incitation et de reformulations sont plus détectés plus que la reformulation). En ce qui a trait à l’apprentissage, l’utilisation du passé en général est marquée par plus de développement que celle de la phrase interrogative, mais il n'y avait aucune différence entre les groupes. Le lien direct entre la prise en compte et l’apprentissage ne pouvait pas être explicitement établi. Pendant que la statistique inférentielle a suggéré une relation minimale entre la prise en compte du passé et son apprentissage, mais aucune relation entre la prise en compte de la phrase interrogative et son apprentissage, les analyses qualitatives ont montrés à une association entre la prise en compte et l’apprentissage (sur les deux cibles) pour certains étudiants et augmentations sans prise en compte pour d'autres. Finalement, l’analyse factorielle du questionnaire indique la présence de quatre facteurs principaux, à savoir l’importance de la rétroaction corrective, la reformulation, l’incitation et les effets affectifs de la rétroaction. Deux de ces facteurs ont un effet modérateur sur la prise en compte de la rétroaction sans, toutefois, avoir d’impact sur l’apprentissage. / This quasi-experimental study sought to investigate the often assumed yet little investigated relationship between noticing of corrective feedback (CF) and L2 development in relation to learner beliefs about error correction. Specifically, it aimed to (1) uncover the noticeability and effectiveness of three CF techniques (namely, recasts, prompts, a combination of the two) (2) to determine a relationship between noticing of CF and learning of the past tense and questions in the past, and (3) to determine whether learner beliefs about CF mediate what is noticed and learned in the language classroom. The participants were four groups of high-beginner college level francophone ESL learners (n = 99) and their teachers. Each teacher was assigned to a treatment condition that fit his CF style, but the researcher taught the controls. CF was provided to learners in response to their production problems with the simple past and questions in the past. While noticing of CF was assessed through immediate recall and questionnaire responses, learning outcomes were measured by way of picture description and spot the differences tasks administered through a pre-test, post-test, and delayed post-test design. Learner beliefs about CF were probed by means of a 40-item questionnaire. To elicit the learner and teacher perspectives on the study, semi-structured interviews were held with the three teachers and 20 learners, drawn randomly from the participating classes. The results indicated that the noticeability of CF is dependent on the grammatical target it addresses (i.e., feedback on past tense errors was noticed more) and that the feedback techniques that push learners to self-correct alone or in combination with target exemplars are more effective in bringing out the corrective intent of a feedback move. In relation to the learning outcomes, the overall past tense accuracy increased more than that for questions, but there were no differences between the groups. The direct link between noticing and learning could not be unequivocally established. While the inferential statistics suggested a minimal relationship between noticing and past tense scores, especially if the CF was provided with recasts, but no relationship between noticing and questions scores, the qualitative analyses pointed to an association between noticing and test scores (on both targets) for some learners and gains without noticing for others. Finally, in relation to the beliefs about CF, the participants’ responses centered on four common themes (the importance of oral CF, recasts as CF technique, prompts as CF technique, and affective consequences of CF), two of which mediated the noticeability of the supplied CF, but none impacted the learning outcomes.