Submitted by (lucia.rodrigues@ufrpe.br) on 2016-10-21T14:44:16Z No. of bitstreams: 1 Carla Maria Pinto de Souza.pdf: 2829824 bytes, checksum: 28e8e39c11f5dafd6617b06c11458695 (MD5) / Made available in DSpace on 2016-10-21T14:44:16Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Carla Maria Pinto de Souza.pdf: 2829824 bytes, checksum: 28e8e39c11f5dafd6617b06c11458695 (MD5) Previous issue date: 2011-02-17 / This study aimed to investigate how a teacher negotiates the contract with teaching students in the 2nd year of high school, in the implementation of a didactic sequence previously established for the teaching of Arithmetic Progression (AP). The didactic sequence was designed considering the type of didactic situations proposed by Brousseau (action, formulation, validation and institutionalization). Thus, the activities aimed at teaching sequence that enable your application to be performed according to a didactic contract type approximation, which is one in which value is an active student in constructing knowledge. The observed results showed that although we proposed a sequence to be applied as a kind of didactic contract approximate; negotiations, renegotiations and breaks the rules of the didactic contract were made during the development of the sequence. We believe that these breaches of the rules were motivated by previous marks of didactic contract, or implicit and explicit rules by which teacher and students were accustomed. / Esse estudo teve por objetivo investigar como uma professora negocia o contrato didático com alunos do 2º ano do Ensino Médio, na aplicação de uma sequência didática previamente elaborada para o ensino de Progressão Aritmética (P.A.). A sequência didática foi idealizada contemplando a tipologia das situações didáticas proposta por Brousseau (ação, formulação, validação e institucionalização). Com isso, as atividades dessa sequência didática visaram possibilitar que sua aplicação fosse realizada de acordo com um contrato didático do tipo aproximativo, que é aquele em que se valoriza uma postura ativa do aluno na construção do conhecimento. Os resultados observados evidenciaram que embora tivéssemos proposto uma sequência para ser aplicada conforme um contrato didático do tipo aproximativo, negociações, rupturas e renegociações de regras de contrato didático foram feitas ao longo do desenvolvimento da sequência. Acreditamos que essas rupturas das regras estabelecidas foram motivadas por marcas de contrato didático anteriores, ou seja, pelas regras implícitas e explícitas, que professora e alunos estavam habituados.