Un élève issu de l'immigration qui ne parle pas la langue d'usage de son milieu scolaire ne doit pas être considéré, à priori, comme étant en difficulté. Une distinction doit être faite entre difficultés temporaires reliées au processus d'acquisition d'une langue seconde ou additionnelle (L2/Lx) et difficultés d'apprentissage. Mais lorsque la progression d'un élève allophone est perturbée par des difficultés persistantes qui surpassent la simple acquisition de la langue cible, il est recommandé que ce dernier ait accès aux services complémentaires, dont l'orthopédagogie. La littérature scientifique soulève toutefois plusieurs enjeux relativement à l'intervention pour cette clientèle que sont les élèves allophones en difficulté. Ainsi, dans le cadre de la présente étude de cas multiple, six participants, soit trois couples orthopédagogues-enseignants de francisation travaillant pour des élèves allophones en difficulté, ont été interrogés lors d'entretiens individuels semi-dirigés. Les pratiques des orthopédagogues pour cette clientèle ont ensuite pu être décrites et comparées à celles de leurs collègues de la francisation. Les résultats obtenus ont permis de souligner le caractère indispensable de la collaboration entre l'orthopédagogue et la francisation dans une démarche d'évaluation-intervention pour un élève allophone. Effectivement, bien que les pratiques des deux professions se ressemblent en plusieurs points, l'une des différences les plus marquées entre la pratique de l'orthopédagogue et celle de l'enseignant de francisation est que le bagage culturel et linguistique des élèves allophones est davantage considéré et mobilisé par les enseignants de francisation que par leurs collègues des services complémentaires. Ainsi, une collaboration étroite et une mise à profit du rôle de soutien de l'enseignant de francisation dans un processus d'évaluation-intervention pour un élève allophone pourraient permettre à l'orthopédagogue d'être davantage outillé pour s'assurer d'offrir un service qui répond aux besoins réels et spécifiques de cette clientèle. / A student from an immigrant background who does not speak the language used in their school environment should not be considered, a priori, as being in difficulty. A distinction must be made between temporary difficulties related to the process of acquiring a second or additional language (L2/Lx) and learning difficulties. That being said, when the progress of an allophone student is disrupted by persistent difficulties that go beyond the simple acquisition of the target language, it is recommended that the latter have access to complementary services, including remedial education. However, the scientific literature raises several issues with respect to intervention for this clientele of allophone students in difficulty. Thus, within the framework of this multiple case study, six participants, i.e. three pairs of remedial teachers and francization teachers working for allophone students in difficulty, were interviewed during semi-directed individual interviews. The practices of remedial teachers for this specific clientele were then described and compared to those of their colleagues who specialize in francization. The results obtained made it possible to underline the essential nature of the collaboration between the remedial teacher and the francization teacher in an evaluation-intervention process for a given allophone student. Indeed, although the practices of the two professions are similar on several points, one of the most marked differences between the practice of the remedial teacher and that of the francization teacher is that the cultural and linguistic background of allophone students is more considered and mobilized by francization teachers compared to their colleagues in complementary educational services. Thus, close collaboration and taking advantage of the support role of the francization teacher in an evaluation-intervention process for an allophone student could allow the remedial teacher to be better equipped to ensure that the services they offer meet the real and specific needs of this clientele.

Cette thèse en ethnologie de l’interculturel examine le parcours d’apprentissage du français de réfugiés adultes d’origine bhoutanaise qui ont été réinstallés dans la ville de Québec entre 2009 et 2012. De façon plus spécifique, cette recherche vise à examiner : 1) l’influence du parcours migratoire sur le parcours d’apprentissage du français des réfugiés d’origine bhoutanaise; 2) le rôle joué par les différentes personnes ressources (bénévoles, agentes en milieu interculturel, professionnels de la francisation, intervenants en milieu communautaire) que ces réfugiés rencontrent tout au long de leur parcours d’apprentissage du français et l’influence de ces dernières sur celui-ci; 3) les différentes stratégies mises en œuvre, par les personnes ressources et par les réfugiés d’origine bhoutanaise en vue de favoriser l’apprentissage du français de ces derniers et, par le fait même, leur processus d’adaptation et d’intégration à la société d’accueil. Au point de vue épistémologique, cette recherche prend appui sur le paradigme de la pensée complexe (Morin, 2005, 2012) qui invite à appréhender l’étude des phénomènes sociaux dans une perspective globale, ainsi que sur celui de l’interactionnisme symbolique, où l’individu est reconnu comme un acteur au cœur de son existence (Lacaze, 2013; Le Breton, 2016; Poupart, 2011). Au point de vue conceptuel, le cadre d’analyse fait appel à la théorie des parcours de vie (Elder, 1995; Sapin et al., 2007), notamment les principes des vies liées et de la capacité d’agir. De même, l’expérience de la migration est appréhendée comme un espace-temps de transition (Grinberg et Grinberg, 1986; Matas et Pfefferkorn, 1997) qui peut être favorable à de nouveaux apprentissages (Perret-Clermont et Zittoun, 2002). Au point de vue méthodologique, la collecte et l’analyse des données s’inscrivent dans une approche qualitative qui repose sur une démarche ethnographique accordant une place prépondérante au travail de terrain. Ainsi, nous avons rencontré quinze réfugiés d’origine bhoutanaise pour le recueil d’un récit de vie, vingt personnes ressources pour la réalisation d’un entretien semi-dirigé et cinq séances d’observation ont été réalisées dans des classes de francisation auxquelles assistaient des réfugiés d’origine bhoutanaise. La présentation des résultats est articulée selon les trois grandes temporalités qui composent toute transition dans le parcours de vie des individus (Boutinet, 2014). De même, la présentation des résultats croise les points de vue des personnes-ressources et des réfugiés d’origine bhoutanaise, ce qui permet de présenter leurs différentes perspectives sur un même objet d’études, soit le parcours d’apprentissage du français de ces réfugiés. La première temporalité marque la rupture entre la vie d’avant et celle de maintenant. Dans la présente recherche, elle correspond à la vie au Bhoutan, dans les camps de réfugiés au Népal et couvre les premiers iii mois suivant l’arrivée en sol québécois. La seconde, reconnue comme celle des « transformations silencieuses » (Boutinet, 2014, p. 10) correspond la période où les réfugiés d’origine bhoutanaise font l’apprentissage du français au sein des institutions mandatées par le gouvernement à cette fin. Enfin, la troisième temporalité s’amorce au moment où la participation à la francisation institutionnelle prend fin et où les parcours d’apprentissage du français et d’intégration à la société d’accueil des réfugiés d’origine bhoutanaise se diversifient. Les résultats mettent en lumière trois éléments qui se démarquent comme des vecteurs ayant une influence majeure dans le parcours d’apprentissage du français des réfugiés d’origine bhoutanaise, soit les mobilités, les apprentissages et les dynamiques familiales. Profondément interreliés, ces vecteurs se présentent comme une constante dans le parcours d’apprentissage du français des réfugiés d’origine bhoutanaise rencontrés. Ils orientent les choix et les actions de ces derniers, influençant ainsi l’ensemble de leur parcours / This thesis in intercultural ethnology examines the course of French learning for adult refugees of Bhutanese origin who relocated to the city of Quebec between 2009 and 2012. More specifically, the aim of this research was to examine: 1) the influence of the migratory experience on the course of learning French for refugees of Bhutanese origin; 2) the role played by different resource persons (volunteers, workers in the cross-cultural environment, francization professionals, community outreach workers) whom these refugees met throughout the course of learning French as well as the former’s influence on this course; 3) the different strategies implemented by the resource persons and by the refugees of Bhutanese origin with the aim of fostering the latter’s learning of the French language and, by extension, their adaptation to and integration into the host society. From an epistemological perspective, this research draws on the paradigm of complex thought (Morin, 2005, 2012). This paradigm encourages researchers to consider the study of social phenomena from a global perspective. The thesis also draws on the paradigm of symbolic interactionism, whereby the individual is recognized as playing a role that is central to their own existence (Lacaze, 2013; Le Breton, 2016; Poupart, 2011). From the conceptual perspective, the analytical framework relies on the life course theory (Elder, 1995; Sapin et al., 2007), especially the principles of linked lives and agency. Therefore, the experience of migration is understood as a space-time transition (Grinberg and Grinberg, 1986; Matas and Pfefferkorn, 1997) that can encourage new learning (Perret-Clermont and Zittoun, 2002). In terms of methodology, data were collected and analyzed through a qualitative method based on an ethnographic approach that gives a prominent place to fieldwork. Accordingly, we met with fifteen refugees of Bhutanese origin to collect their life stories, twenty resource persons to carry out semi-structured interviews, and five observation sessions were carried out in the francization classes which the refugees attended. The presentation of results is organized according to the three main periods that make up any transition in the life course of an individual (Boutinet, 2014). The first period marks the rupture between the previous life and the present life. In this study, this corresponds to life in Bhutan, in the refugee camps in Nepal, and covers the first months following the arrival in Quebec. The second is known as the period of “silent transformations” (Boutinet, 2014, p. 10) and corresponds to the period during which the refugees learn French within the government authorized institutions. Finally, the third period begins when participation in institutional francization ends and when the refugees begin to experience learning French and integrating into the society in different ways. v The results shed light on three elements that stand out as vectors that have a major influence on the course of learning French among the refugees of Bhutanese origin: mobility, the learning process, and family dynamics. Profoundly interrelated, these vectors present themselves as a constant in the course of learning French among the refugees that we met in the context of this study. They guided the latter’s decisions and the actions, thereby influencing the entirety of their course of learning French and their process of adapting to the host society. d’apprentissage du français et, par le fait même, leur processus d’adaptation à la société d’accueil.