Thèse en cotutelle : Université Laval, Québec, Canada et Université de Genève, Geneva, Suisse / Cette recherche prend ses sources dans les travaux que nous avons menés à la maitrise sur l’articulation langue-littérature (Biao, 2015). Nous postulons en effet que pour rendre plus efficients les apprentissages dans la classe de français, il est nécessaire d’établir des liens pertinents et bénéfiques entre les différentes composantes de la discipline. Aussi, nous pensons qu’une telle démarche ne peut être réussie que si elle associe les praticiens que sont les enseignants et qu’elle prend, ainsi, en compte les contraintes de la classe. Nous avons donc deux principaux objectifs : (1) voir la manière dont l’articulation langue-texte s’opérationnalise concrètement dans la classe de français et (2) voir la manière dont la collaboration et le travail des enseignants facilitent l’appropriation et la transposition des savoirs issus de l’articulation. En vue d’atteindre ces objectifs, nous avons décidé d’adopter une approche d’ingénierie didactique collaborative dite de seconde génération. Celle-ci s’appuie à la fois sur les fondements de l’ingénierie didactique de la première génération (Artigue, 1989 ; Dolz, Noverraz & Schneuwly 2001 ; Chevallard, 2009) et sur ceux de la recherche collaborative (Lieberman, 1986 ; Desgagné, 1997 ; Desgagné, Bednarz, Lebuis, Poirier & Couture,2001 ; Morissette, 2013). Dans un premier temps, notre travail a consisté à concevoir, avec des enseignantes du Québec et de la Suisse romande, et à expérimenter dans leurs classes des dispositifs didactiques qui permettent d'articuler l'étude de la langue et celle des textes littéraires à travers deux genres précis : la fable et le slam. Ensuite, après évaluations et ajustements, ces mêmes dispositifs ont fait l’objet d’une double expérimentation par des enseignantes qui n’ont pas pris part à leur élaboration. Il s’agissait ici de voir la manière dont ces derniers peuvent s’approprier et mettre en œuvre des dispositifs construits à la fois par des chercheurs et des collègues enseignants. Trois grandes questions ont orienté nos réflexions : (1) quelles sont les dimensions textuelles et langagières impliquées dans la compréhension des textes étudiés ? (2) Quels dispositifs favorisent l'articulation langue-texte ? (3) Comment juger de la validité de tels dispositifs? Finalement, nos résultats permettent de dégager les lieux d'articulation langue-texte dans ces deux genres, la fable et le slam, et de proposer aux enseignants des dispositifs testés et validés qui favorisent des liens pertinents entre les apprentissages langagiers et textuels :autant la maitrise des dimensions grammaticales favorise le développement des compétences en lecture et en écriture, autant l'étude des textes peut accroître la signifiance du travail sur la langue. De plus, la démarche d’ingénierie didactique collaborative à double perspective que nous avons adoptée permet un rapprochement entre le monde de la recherche et celui des praticiens. Un tel rapprochement peut contribuer à l’amélioration des pratiques d’enseignement, car il pousse davantage les enseignants à intégrer les résultats de recherche dans leurs pratiques (Conseil supérieur de l’Éducation, 2006). / This research is based on the works we have done during our master on the articulation between the language and the literature (Biao, 2015). As a matter of fact, we postulate that for the learnings to be more efficient in the French class, it is necessary to establish relevant and positive links between the different components of the discipline. Moreover, we think that such a process can only succeed if the practitioners who are the teachers are active players, and if it takes into consideration the constraints of the class. We have two main objectives: 1) observe the way the articulation language-text is concretely operational in theFrench-class and 2) observe the way the collaboration and the work of the teachers facilitate the appropriation and the transposition of the knowledge coming from the articulation.In order to reach those objectives, we have decided to adopt a collaborative didactic engineering approach, of the so-called second generation. This approach is based both on the basis of the didactic engineering of the first generation (Artigue, 1989; Dolz, Noverraz& Schneuwly 2001; Chevallard, 2009) and on the basis of the collaborative research(Lieberman, 1986; Desgagné, 1997; Desgagné, Bednarz, Lebuis, Poirier & Couture, 2001;Morissette, 2013). First of all, our work has consisted, with teachers from Québec and from French-speakingSwitzerland, in experimenting in their classes didactic devices which allow the articulation between the study of the language and the study of the literary texts through two precise genres: the tale and the slam.Then, after evaluations and adjustments, the same devices have been implemented by teachers who hadn’t participated in their elaboration. The aim was to see if the latter could adopt and apply devices built both by researchers and by their fellow teachers.Three major questions have orientated our thoughts: 1) What are the textual and language dimensions implied in the understanding of the studied texts? 2) Which are the devices facilitating the articulation language-text? 3) How can we evaluate the validity of those devices? Finally, our results allow us to identify language-text articulation places tested for those two genres, the tale and the slam, and to propose to teachers tested and validated devices facilitating relevant links between language and textual learnings : on one hand, the mastering of the grammatical dimensions facilitate the development of reading and writing skills, on the other hand, the two-way collaborative didactic engineering approach allows a closer link between researchers and teachers. Such a movement can contribute to the improvement of the teaching practices because it is an incentive for teachers to integrate the results of researches in their practices (Conseil supérieur de l’Éducation, 2016).

Depuis plusieurs années, on constate qu'un trop grand nombre d'adolescents canadiens ne vivent peut-être pas suffisamment d'expériences significatives dans leurs cours d'éducation physique, ce qui peut avoir des effets négatifs sur leur pratique d'activité physique (Robitaille, 2019). Plusieurs chercheurs ont ainsi tenté de déterminer quelles pourraient être les pratiques pédagogiques les plus susceptibles de favoriser la motivation et l'apprentissage des élèves, particulièrement lors de l'enseignement des jeux et sports collectifs qui occupent une place importante dans les programmes d'éducation physique (Bunker et Thorpe, 1982 ; Gréhaigne et al., 2009, 2010 ; Kirk, 2012; Mitchell et al., 2013). À maintes reprises, ces chercheurs ont exposé les limites de l'approche traditionnelle dite « technocentrée » pour les enseigner. Ces limites seraient susceptibles d'être défavorables autant à la motivation des élèves qu'à leurs apprentissages. Depuis, de nombreuses approches à fondement socioconstructiviste et basées sur la compréhension du jeu ont été proposées et sont considérées comme plus adéquates pour favoriser l'apprentissage des jeux et sports collectifs (Ben Khalifa et al., 2021 ; Zerai, 2018 ; Zghibi, Guinoubi et al., 2013). C'est le cas de l'approche *Learning Games through Understanding* (LGtU) (Gréhaigne et al., 2009, 2010). Quoi qu'il en soit, l'expérience et les observations du terrain portent à croire que l'approche « technocentrée » est tout de même préconisée par la grande majorité des éducateurs physiques (Chevrier, 2021 ; Chevrier et al., 2017 ; Genet-Volet et Desrosiers, 1995). Par ailleurs, les raisons pour lesquelles ces enseignants semblent résister à changer leurs façons d'enseigner pour ces approches plus appropriées sont très peu documentées (Cloes et al., 2014). La présente étude vise donc à étudier un processus de co-construction de séquences d'apprentissage de jeux et sports collectifs qui s'appuie sur l'approche LGtU et à décrire l'incidence de son implantation sur les enseignants-participants. L'étude a été réalisée en collaboration avec trois éducateurs physiques de niveau secondaire et tenait compte de leur contexte d'enseignement. Les pratiques pédagogiques sur lesquelles s'appuient ces processus de co-construction et d'implantation des séquences d'apprentissage ont par ailleurs été supportées par l'expertise du chercheur principal en matière d'enseignement des jeux et sports collectifs. Plusieurs méthodes de collectes de données, dont des entrevues semi-dirigées et des enregistrements des rencontres collectives, ont été utilisées tout au long de ces processus de co-construction et d'implantation, non seulement pour optimiser le développement professionnel des enseignants- participants, mais également pour garder des traces des changements de leurs pratiques, de leurs perceptions quant à ces processus ainsi qu'aux effets sur les conditions d'enseignement-apprentissage implantées. Le chercheur principal a également tenu un journal de bord lui permettant de consigner ses propres perceptions tout au long de l'étude. L'analyse des données récoltées a mis en exergue plusieurs préoccupations et préconceptions des enseignants-participants quant à l'opérationnalisation de l'approche LGtU. Entre autres, il a été question d'inquiétudes relatives aux lacunes techniques qu'elles pourraient occasionner chez les élèves, à l'assurance du maintien d'un temps de développement moteur élevé de ces derniers et au nombre élevé de séances d'apprentissage proposées. De même, une compréhension lacunaire du rôle de catalyseur d'apprentissage que doit adopter l'éducateur physique utilisant ce genre d'approche a également fait surface au cours de l'étude. Pour contrecarrer ces préoccupations, plusieurs pratiques complémentaires à l'approche LGtU visant à mobiliser les élèves au cours des activités d'apprentissage proposées ont été ajoutées aux séquences d'apprentissage co-construites. Globalement, les séquences d'apprentissage ont été planifiées, implantées et régulées en respectant les principaux fondements du LGtU, bien que certaines pratiques aient été délaissées principalement par crainte de perdre l'intérêt des élèves pour l'activité sportive enseignée. En définitive, les résultats obtenus et l'expérience vécue lors de cette recherche-action ont démontré qu'il est difficile, pour des éducateurs physiques, de changer leurs pratiques pour tendre vers une approche socioconstructiviste. Il est toutefois probable qu'un changement de vision s'opère progressivement dans ce sens en respectant certains « éléments critiques » (Kirk, 2017) d'un modèle pédagogique « souple ». D'autres études du même genre seraient nécessaires pour contribuer à renforcer le modèle de pratiques pédagogiques proposées et pour approfondir les connaissances relatives à ce qui est nécessaire pour assurer un accompagnement optimal des éducateurs physiques dans ce type de changement de pratique. / For several years, too many Canadian teenagers may not have had enough meaningful experiences in their physical education classes, which can lead to negative effects on their daily physical activity practice (Robitaille, 2019). Numerous researchers have thus attempted to determine which pedagogical practices could most likely promote student motivation and learning, particularly when teaching team sports, which occupy an important place in schools' physical education programs (Bunker and Thorpe, 1982; Gréhaigne et al., 2009, 2010; Kirk, 2012; Mitchell et al., 2013). On many occasions, these researchers have exposed the limits of the traditional approach so-called physical education-as-sport-techniques (Kirk, 2012). These limits are likely to hinder both students' motivation and learning. Many similar game-based approaches with a socioconstructivist foundation have been proposed and are considered more adequate to promote learning of team sports (Ben Khalifa et al., 2021; Zerai, 2018; Zghibi, Guinoubi et al., 2013). This is the case of the Learning Games through Understanding approach (LGtU) (Gréhaigne et al., 2009, 2010). However, experience and observations lead us to believe that the physical education-as-sport-techniques approach is still advocated by most physical education teachers (Chevrier, 2021 ; Chevrier et al., 2017 ; Genet-Volet and Desrosiers, 1995). Moreover, the reasons why these teachers seem to resist to change their ways of teaching for these more appropriate approaches are poorly documented (Cloes et al., 2014). Therefore, the present study aims to study a co-construction process of team sports learning units based on the LGtU approach, and to describe the impact of its implementation on the participating teachers. This co-construction was carried out in collaboration with three high school physical education teachers and in accordance with their teaching context. The pedagogical practices on which these processes of co-construction and implementation of learning units are based were also supported by the experience of the researcher in team sports teaching. Semi-structured interviews and recordings of collective meetings were mainly used throughout these co-construction and experimentation processes, not only to optimize the teachers' professional development, but also to keep track of changes in their practices. Also, their perceptions of these processes were considered as well as the effects on the teaching-learning conditions implemented. The researcher also kept a logbook allowing him to record his own perceptions throughout the study. The analysis highlighted several concerns and preconceptions of the participants regarding the approaches that underlie the integrative model of the study. Among them, there were apprehensions about the technical gaps these approaches could cause in the student's development, the assurance of maintaining a great students' motor developmental time and the high number of consecutive classes. Similarly, a lack of understanding of the teacher's role as a learning catalyst also surfaced during the study. To counter these concerns, several complementary practices to the LGtU approach that aimed to mobilize students during the proposed learning activities were added to the co-constructed learning units. Overall, the learning sequences were planned, implemented, and regulated while respecting the main foundations of the LGtU approach, although certain practices were abandoned mainly by fear of losing students' interest in the team sport that was taught. Ultimately, the results have shown the difficulty for physical educators to change their practices to move towards a socio-constructivist approach. However, a change in their practices may gradually occur in this direction by respecting certain "critical elements" (Kirk, 2017) of a "flexible" pedagogical model. Other studies would be necessary to contribute to strengthening the proposed pedagogical model, and to deepen the knowledge relating to what is necessary to ensure optimal support for physical educators in this type of professional development.

Au cours des dernières années, le Québec a accueilli un nombre important de personnes immigrantes (ISQ, 2023a). Ayant comme orientation de favoriser un rajeunissement de la population, la province a accueilli plusieurs familles ayant des enfants (MIFI, 2021). Pour faire leur intégration dans le système scolaire, les jeunes ayant des parcours migratoires divers et une scolarité parfois interrompue sont accueilli·e·s dans le programme d'intégration linguistique, scolaire et sociale, un programme dans lequel les précisions sont insuffisantes pour soutenir les enseignants·es dans l'enseignement de la compétence orale. Pourtant, les recherches en enseignement et apprentissage des langues secondes ont montré l'importance du développement de la compétence orale, particulièrement chez les élèves en grand retard scolaire, dont les habiletés en lecture et en écriture sont émergentes (Vinogradov et Bigelow, 2010; Windle et Miller, 2019). La compétence orale sert souvent de point de départ au développement de ces habiletés, afin d'éventuellement rattraper leur retard (Vinogradov et Bigelow, 2010; Windle et Miller, 2019). Cependant, la recherche relève que, généralement, peu d'occasions favorisant le développement de la compétence orale sont offertes en classe, puisque : 1) le matériel pédagogique aborde peu ou mal la production orale (Diepenbroek et Derwing, 2013) et 2) les enseignant·e·s se sentent peu outillé·e·s pour développer la compétence orale de leurs élèves, notamment ceux en grand retard scolaire (De Koninck et Armand, 2012). Pour combler cette lacune, nous avons entrepris une recherche-développement visant à adapter une séquence d'enseignement de la compétence orale, basée sur le modèle de Celce-Murcia (2010), en mettant l'accent sur la prononciation, pour répondre aux besoins spécifiques des élèves en grand retard scolaire. Cette séquence a été mise à l'essai par l'enseignante d'une classe comptant entre 12 à 16 élèves au secondaire. Chaque étape était suivie d'une entrevue semi-dirigée permettant à l'enseignante de fournir des rétroactions sur le déroulement des activités. L'analyse des données issues de ces entrevues nous a permis de constater que des améliorations devaient encore être faites au niveau de la prise en compte de l'hétérogénéité des compétences linguistiques des élèves et de la prise en compte du temps qu'occupe la séquence d'enseignement en classe. En dépit du fait que les résultats de cette recherche reposent sur la mise à l'essai de la séquence par une seule enseignante et dans un seul milieu, l'adaptation de la séquence est prometteuse, et celle-ci mériterait d'être mise en place dans d'autres milieux.

Nous avons mené une recherche de développement dans laquelle ont été élaborées deux séquences didactiques visant le développement de la compétence scripturale et intégrant des outils technologiques : la première porte sur le dépliant promotionnel et se destine aux élèves de premier cycle du secondaire; la seconde concerne la lettre de motivation et vise le deuxième cycle du secondaire. Pour concevoir des séquences pertinentes et appuyées théoriquement par des principes et des orientations didactiques, une recension des écrits les concernant a été menée à partir d’un corpus constitué d’ouvrages écrits principalement par des didacticiens du français ainsi que d’articles des périodiques Repères et Pratiques – deux revues propres à la didactique du français. Ce corpus contenait 50 documents publiés principalement entre 1995 et 2015 qui ont été analysés à l’aide de fiches documentaires. Une attention particulière a été portée aux fonctionnalités des outils technologiques sélectionnés dans les séquences didactiques – soit le logiciel Antidote et les plateformes d’écriture collaborative Padlet et Google Documents – ainsi qu’à leurs apports et limites pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture, puisque nous voulions faire des propositions pertinentes pour leur intégration dans l’enseignement de l’écriture. Les séquences didactiques proposées reposent ainsi sur des principes et des orientations didactiques leur conférant leur pertinence. / We conducted a development research in which were created two teaching sequences that aim at developing writing skills by integrating technological tools. The first sequence is themed around a promotional brochure and targets students of the first cycle of high school; the second sequence is built around the creation of a letter of motivation and aims students of the second cycle of high school. To create relevant sequences that are theoritically supported by didactical principles, we reviewed the litterature from a corpus of papers written mainly by French didacticians and from articles published in Repères and Pratiques, two reviews dedicated to French didactic. This corpus was made up of 50 papers written principally between 1995 and 2015 and were analyzed with the use of fact sheets. Special attention was given the functionalities of the selected technological tools - the software Antidote, the collaborative writing platforms Padlet and Google Documents - and to their contributions and limitations on teaching and learning how to write, as our goal consisted of proposing ways to integrate them in the teaching of writing. The presented teaching sequences are thus built around didactical principles and seek to give added value to those technological tools.

Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2016-2017 / Cette recherche est née de constats (Sénéchal, 2012) et de la volonté d'outiller l'enseignement de la communication orale dans la perspective du développement de la compétence langagière orale des élèves. En vue d'atteindre le principal objectif de cette thèse, qui est de proposer des séquences didactiques valides pour l'enseignement de la discussion et de l'exposé critique, nous avons emprunté aux recherches d'ingénierie didactique de première génération (Artigue, 1988; Goigoux, 2012) afin de proposer une démarche d'ingénierie didactique collaborative, dont l'originalité tient à la collaboration qui sous-tend les étapes de la conception, de l'expérimentation et de la validation de son produit en deux phases. Pour cibler les outils et les pratiques à privilégier pour enseigner les deux genres ciblés, nous avons cherché à vérifier en quoi l'utilisation du dispositif de la séquence didactique facilite ou non la transposition didactique interne des prescriptions ministérielles les concernant, en étudiant la transformation des pratiques d'enseignement de nos collaborateurs à travers l'observation de leur mise en oeuvre des séquences didactiques. Quatre outils méthodologiques ont soutenu la collecte des données par la méthode d'observation directe : la captation audiovisuelle, le journal de bord, l'examen des documents des enseignants (notes personnelles) ainsi que le bilan collaboratif, une forme d'entretien mené auprès de nos collaborateurs permettant de faire le point sur la mise en oeuvre et sur le produit de l'ingénierie (notamment en ce qui concerne les ajustements nécessaires à une utilisation optimale du dispositif). Les résultats de l'analyse de ces données montrent non seulement que les séquences didactiques élaborées et expérimentées dans le cadre de notre démarche de recherche sont valides sur le plan de la légitimité, de la pertinence et de la cohérence des contenus, mais également que leur usage permet d'engendrer des gains en termes d'apprentissage pour les élèves et donne lieu à une transformation des pratiques d'enseignement de la communication orale de leurs utilisateurs. Les interventions des enseignants, notamment une augmentation significative des gestes didactiques de régulation et d'institutionnalisation, montrent, en effet, qu'ils se sont suffisamment approprié les contenus et les manières de faire du dispositif pour arriver à opérer seuls certaines des transformations adaptatives nécessaires à la transposition interne des objets en vue de rendre ces derniers enseignables et apprenables.