This study is an investigation of teachers' perspectives on coaching activities and styles of feedback language used by literacy coaches. Because literacy coaching processes represent a common approach to school-based teacher learning, it is wise to examine their usefulness. The teachers being coached have a key role in shaping and informing the coaching process. Their thoughts on helpful coaching activities and feedback language are important and could enlighten stakeholders in professional development of teachers. The data collection tools for this study included teacher questionnaires and a video-taped session with a focus group of elementary education teachers. The main findings were that teachers perceived literacy coaching activities, especially co-teaching and visiting colleagues, most helpful to construct conceptual and procedural knowledge when they include opportunities for on-going collaboration, teacher autonomy, and active construction of knowledge, and when they occur in classrooms settings with practice and feedback. These findings have implications for why and how educators do professional development in schools. / Ed. D.

Les difficultés croissantes de l’enseignement supérieur en matière d’accessibilité aux formations et de disponibilité de filières de qualité, dans les pays en voie de développement de l’Afrique de l’Ouest notamment, conjuguées avec le développement vertigineux des technologies de l’information et de la communication (TIC), suscitent un grand espoir de faire de la formation à distance une solution alternative crédible des formations présentielles (OCDE, 2006). Or, si la littérature s’accorde à reconnaitre aux TIC et l’interactivité qu’elles procurent des facteurs favorisant l’apprentissage (Karsenti, 2006), la réalité du terrain éducatif lui impose de reconnaitre que non seulement la révolution de la formation ouverte et à distance (FOAD) n’est pas encore d’actualité (OCDE, 2006), mais qu’elle ne le sera que si, pour faire face à la distance transactionnelle, plus accrue en formation à distance, l’apprenant ne se contente plus d’apprendre, mais d’apprendre à apprendre, ce qui exige de lui des compétences d’autonomie. Or, malgré des décennies d’intérêt et d’investissement de la recherche, le développement de l’autonomie sur le terrain reste toujours marginal, les débats philosophiques ayant pris le pas sur la quête de solutions pratiques (Albero ,2003). La question de savoir comment les éducateurs de la FOAD utilisent les solutions existantes, censées favoriser l’autonomie de l’apprenant, telles certaines formes de tutorat et de travail de groupes, n’est pas sans intérêt, puisqu’elle permet de mieux comprendre le terrain cible et sa part de responsabilité dans cet insuccès de l’autonomie. S’inscrivant en droite ligne des travaux d’Albero (2003), la présente étude organise les principes d’autonomie suivant un cadre conceptuel privilégiant l’action et le développement, selon une dimension dynamique symbolisant l’importance du soutien à accorder à l’apprenant, une dimension topologique indiquant la nécessité pour ce soutien de prendre en compte les différents aspects sur lesquels l’apprenant peut exercer son autonomie et une dimension chronologique exprimant l’importance du désétayage. De façon pratique, cette étude, démarrée en 2009 dans le contexte de la FOAD du 2IE (Institut International des Ingénieurs de l’Eau et de l’Environnement), sis à Ouagadougou au Burkina Faso, s’organise en trois articles : le premier tente de comprendre si les conditions d’efficacité de la FOAD, selon les apprenants, formulent un besoin d’apprentissage en autonomie; le second tente de comprendre, à partir des propos des tuteurs, si l’encadrement des apprenants respecte les principes d’autonomie; enfin, le troisième article s’est penché, sur la base des intentions exprimées par les concepteurs, sur le respect des principes d’autonomie par les cours. L’éloignement des apprenants et l’objectif de comprendre leurs perceptions de la FOAD, nous ont fait préférer une approche de recherche de type mixte, à la fois qualitative pour mieux comprendre leur perception (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004) et quantitative, pour tenir compte de leur éloignement. Pour la perception des éducateurs, nous avons opté pour une approche qualitative/descriptive plus appropriée dès que l’étude vise la compréhension du phénomène social abordé (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004). Des résultats obtenus, la perception des 62 apprenants sur les 170 initialement invités par courriel à répondre au questionnaire, semble confirmer l’autonomie de l’apprenant comme une condition de leur réussite en FOAD. La demande des apprenants pour un soutien accru, malgré l’effort actuellement consenti par l’encadrement, effort reconnu par les apprenants eux-mêmes et qu’attestent les 10 tuteurs interviewés sur une quarantaine au 2IE, devrait, toutefois, inviter à la réflexion, puisque ne s’opposant pas réellement à un apprentissage en hétéronomie. À l’analyse, il apparait que l’insatisfaction des apprenants s’expliquerait par la non-prise en compte des différents aspects susceptibles d’influencer leur apprentissage. De plus, en nous référant aux entretiens avec les 11 concepteurs de cours sur un total de 30, il apparait que, bien que conscients de la nécessité d’adapter les cours au contexte de la FOAD, ni la modularité des contenus, ni la flexibilité de la structure des cours ne semblent être prises en compte. Au final, l’étude révèle l’urgence de lutter contre les habitudes acquises en formation présentielle et la nécessité d’employer des pédagogues professionnels formés pour une pédagogie d’autonomisation. Encore faudrait-il que l’autonomie soit véritablement consacrée par la littérature comme une praxis pour signifier qu’elle n’a d’autre fin qu’elle-même, et non comme une poiesis, pour dire que l’autonomie vise une production et cesserait dès que son objectif est atteint. / The increasing difficulty of providing university education in developing West African countries due to lack of access and inadequate facilities, combined with the breakneck development of information and communication technologies (ICT), have given rise to hopes that open and distance learning (ODL) can provide a practical alternative to face-to-face classrooms (OECD, 2006). However, although the literature reports that ICT and the interactivity they provide can foster learning (Karsenti, 2006), the reality of current education systems forces us to admit that not only has the ODL revolution not been fully realized (OECD, 2006), it will happen only when, to cope with transactional distance, which is a major factor in ODL, learners will not be content with simply learning but will learn how to learn, and this will require autonomous skills. Nevertheless, despite decades of interest and research, real learner autonomy is still marginal, and philosophical debates have replaced the quest for practical solutions (Albero, 2003). It was therefore deemed relevant to explore how ODL educators use available solutions, said to foster learner autonomy, such as certain forms of tutoring and group work. The aim was to gain a deeper understanding of how these practices are applied and their role in the failure to develop autonomy. Following the works of Albero (2003), this study organizes the principles of autonomy within a conceptual framework: interrelations between action and development are described, evidencing the importance of providing support to learners. This topological dimension underscores how educational support must take into account the diverse areas where learners can exercise their autonomy, and a temporal dimension highlights the importance of the progressive reduction of support. This study was initiated in 2009 under the ODL program of the 2iE (International Institute for Water and the Environment) at Ouagadougou, Burkina Faso. It is organized as three articles: the first seeks to identify the conditions for effective ODL as perceived by learners, and evokes the need for autonomous learning; the second attempts to understand, based on interviews with tutors, whether coaching practices conform to autonomous principles; and the third, based on the expressed intentions of the course designers, examines course compliance with autonomous principles. Given the geographic distance between learners and our aim to understand their perceptions of ODL, we adopted a mixed methods approach, using qualitative methods to better understand learners’ perceptions (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004) and quantitative methods to account for their isolation. To grasp the educators’ perceptions, we opted to use qualitative description as a more appropriate way to comprehend the social issues involved (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004). Of the 170 learners who were emailed a questionnaire, 62 responded. The results appear to confirm that learner autonomy is a condition for successful ODL. Nevertheless, requests by the learners for more support, despite ongoing efforts under the coaching system, efforts recognized by the learners themselves and confirmed by the ten tutors interviewed out of 40 approached at the 2iE, led us to reconsider: there may still be a place for heteronomous learning. The analysis suggested that learners’ dissatisfaction could be explained by the failure to take into account diverse aspects liable to influence learning. In addition, referring to the interviews with the 11 course designers (out of a total of 30), it appeared that, although they were well aware of the need to adapt the courses to the realities of ODL, neither site-specific contents nor flexible structures were included in the course design. The study concludes on the urgent need to cast off traditional face-to-face learning modes and to hire professional educators trained in learner empowerment. And the question arises: will autonomy ever be defined in the literature as a praxis, i.e. a goal in itself, or will it remain a poiesis, whereby autonomy aims for production and loses its purpose once the objective has been obtained?