SANTOS, Bruna Bandeira de Mello, também é conhecida em citações bibliográficas por: BANDEIRA, Bruna / Submitted by Pedro Barros (pedro.silvabarros@ufpe.br) on 2018-07-26T20:44:24Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 811 bytes, checksum: e39d27027a6cc9cb039ad269a5db8e34 (MD5) DISSERTAÇÃO Bruna Bandeira de Mello Santos.pdf: 9219710 bytes, checksum: 8674eaf24a9ad6d6c0efac9b4202e993 (MD5) / Approved for entry into archive by Alice Araujo (alice.caraujo@ufpe.br) on 2018-08-02T20:59:36Z (GMT) No. of bitstreams: 2 license_rdf: 811 bytes, checksum: e39d27027a6cc9cb039ad269a5db8e34 (MD5) DISSERTAÇÃO Bruna Bandeira de Mello Santos.pdf: 9219710 bytes, checksum: 8674eaf24a9ad6d6c0efac9b4202e993 (MD5) / Made available in DSpace on 2018-08-02T20:59:36Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 811 bytes, checksum: e39d27027a6cc9cb039ad269a5db8e34 (MD5) DISSERTAÇÃO Bruna Bandeira de Mello Santos.pdf: 9219710 bytes, checksum: 8674eaf24a9ad6d6c0efac9b4202e993 (MD5) Previous issue date: 2017-03-14 / CAPES / Esta dissertação reflete sobre o atual ensino dos conhecimentos linguísticos (CL), buscando verificar em que medida as propostas teóricas da perspectiva sociointeracionista da linguagem estão sendo postas em prática nas aulas de Língua Portuguesa do ensino médio por professores que afirmam ter conhecimento dessas propostas. Desejamos, assim, verificar se o ensino dos CL tem de fato sido praticado sob a perspectiva da análise linguística (AL), enquanto metodologia de ensino, e como isso tem sido feito. O referencial teórico é composto pelos aportes teórico-metodológicos do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2012; MACHADO, 2004) e sua interface tanto com os estudos oriundos da didática das línguas (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004) quanto com a metodologia da autoconfrontação (BRASILEIRO, 2011; DOUNIS et al., 2012; DREY, 2008); da Linguística Aplicada (CELANI, 2004; FABRÍCIO, 2006; MOITA LOPES, 2009); e de diversas propostas teóricas voltadas para o ensino dos CL na perspectiva da AL (FRANCHI, 1977, 1987; GERALDI, [1984] 2011, 1997, 2015; TRAVAGLIA, [1996] 2009; POSSENTI, 1996, 2011; PERINI, 1997, 2010; ANTUNES, 2014; SUASSUNA, 1995, 2012; MENDONÇA, 2006; MARCUSCHI, 2008; BEZERRA e REINALDO, 2013). Para cumprir nossos objetivos, acompanhamos e filmamos as aulas de dois professores colaboradores de escolas públicas durante uma unidade e uma sequência didática completa e, depois, realizamos sessões de autoconfrontação simples com eles, a fim de analisar as ressignificações sobre o fazer docente realizadas enquanto refletiam sobre o ensino dos CL. Nosso corpus foi, portanto, constituído por conversas preliminares, questionário de perfil profissional, documentos orientadores citados pelos professores colaboradores, diários de campo, gravações das aulas e transcrição das sessões de autoconfrontação. Os resultados do trabalho interpretado evidenciaram que a maioria das ressignificações de ambos os professores foram atribuídas às necessidades de aprendizagem dos alunos, seguidas das atribuídas à realidade da sala de aula, o que sugere que os docentes elaboram uma expectativa das necessidades a serem desenvolvidas no que concerne aos CL e, baseados nela, procuram agir didaticamente, levando em conta, cada um a seu modo, a realidade da sala de aula. Outras ressignificações também apareceram em menor número, como as atribuídas ao planejamento, ao atendimento da perspectiva sociointeracionista e à avaliação da própria prática docente. Com relação aos trabalhos realizado e real, consideramos que a prática de um dos docentes pode ser considerada parcialmente apoiada na perspectiva da AL, enquanto a do outro, totalmente apoiada nessa perspectiva, pode elucidar como os CL devem ser tratados usando a metodologia da AL. / Esta disertación refleja sobre la actual enseñanza de los conocimientos lingüísticos (CL), con el fin de verificar en qué medida las propuestas teóricas de la perspectiva socio-interaccionista del lenguaje son puestas en práctica en clases de Lengua Portuguesa del nivel medio de enseñanza por profesores que afirman tener conocimiento de esas propuestas. Deseamos, de esa forma, verificar si de hecho se practica la enseñanza de los CL bajo la perspectiva del análisis lingüístico (AL), como metodología de enseñanza, y de qué modo se lo hace. El referencial teórico está compuesto de los aportes teórico-metodológicos del interaccionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2012; MACHADO, 2004) y su interfaz con los estudios oriundos de la didáctica de las lenguas (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004) y con la metodología de autoconfrontación (BRASILEIRO, 2011; DOUNIS et al., 2012; DREY, 2008); de la Lingüística Aplicada (CELANI, 2004; FABRÍCIO, 2006; MOITA LOPES, 2009); y de diversas propuestas teóricas direccionadas a la enseñanza de los CL bajo la perspectiva del AL (FRANCHI, 1977, 1987; GERALDI, [1984] 2011, 1997, 2015; TRAVAGLIA, [1996] 2009; POSSENTI, 1996, 2011; PERINI, 1997, 2010; ANTUNES, 2014; SUASSUNA, 1995, 2012; MENDONÇA, 2006; MARCUSCHI, 2008; BEZERRA e REINALDO, 2013). Para cumplir nuestros objetivos, acompañamos y filmamos las clases de dos profesores colaboradores de escuelas públicas durante una unidad y una secuencia didáctica completa y luego realizamos sesiones de autoconfrontación simple con ellos, a fin de analizar las resignificaciones sobre el hacer docente realizadas mientras reflejaban sobre la enseñanza de los CL. Nuestro corpus, por tanto, se constituye de conversas preliminares, encuesta de perfil profesional, documentos orientadores citados por los profesores colaboradores, diarios de campo, grabaciones en clases y transcripción de las sesiones de autoconfrontación. Los resultados del trabajo interpretado evidenciaron que la mayoría de las resignificaciones de ambos profesores se atribuye a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, seguidas de las atribuidas a la realidad de aula, lo que sugiere que los docentes elaboran una expectativa de las necesidades para desarrollar en los alumnos en relación a los CL y, con base en ellas, buscan actuar didácticamente, teniendo en cuenta, cada uno a su modo, la realidad de aula. Otras resignificações también surgieron en menor número, como las atribuidas al planeamiento, al atendimiento de la perspectiva sociointeracionista y a la evaluación de la propia práctica docente. Con relación a los trabajos realizado y real, entendemos que la práctica de uno de los dos profesores puede considerarse parcialmente apoyada en la perspectiva del AL, mientras que la del otro, totalmente apoyada en esa perspectiva, puede elucidar como los CL deben ser tratados con base en la metodología del AL.

Submitted by Silvana Teresinha Dornelles Studzinski (sstudzinski) on 2016-04-28T13:46:52Z No. of bitstreams: 1 Maricélia de Lemos Cruz_.pdf: 6720012 bytes, checksum: 290a1618b59c7f4c4ba60b890e7de3a2 (MD5) / Made available in DSpace on 2016-04-28T13:46:52Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Maricélia de Lemos Cruz_.pdf: 6720012 bytes, checksum: 290a1618b59c7f4c4ba60b890e7de3a2 (MD5) Previous issue date: 2015-09-23 / UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos / Esta dissertação de mestrado busca analisar como os conteúdos voltados à oralidade e aos conhecimentos linguísticos são abordados em dois livros didáticos de português do 6º ano, procurando verificar se as atividades voltadas a esses campos de estudo são coerentes para o ensino e para o uso da língua. O trabalho considera dois livros didáticos aprovados pelo PNLD 2014. O primeiro é “Singular e Plural – Leitura, produção e estudos de linguagem”, de Figueiredo, Balthasar e Goulart (2012), adotado por uma escola privada de um município maranhense; o segundo, adotado por escolas públicas, é “Vontade de saber português”, de Tavares e Conselvan (2012). A base teórica do estudo concentra-se em uma retomada do que se entende por fonética e fonologia, em reflexões sobre suas diferenças e aproximações, evidenciando variações fonéticas e fonológicas, traços da oralidade e da escrita, considerando também aspectos históricos sobre o livro didático no Brasil. Também são apresentados estudos de Rodrigues (2005), Borstel (2008), Silva (2012), Veloso e Rodrigues (2002), Batista (2011), Haupt (2012), Faraco (2014), dentre outros, por se voltarem ao tema em foco. A análise está dividida em duas etapas. Na primeira, retomamos a leitura de Leis e Programas Governamentais que antecederam e influenciaram o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD 2014) de Língua Portuguesa, como os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) e o Referencial Curricular de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental do Estado do Maranhão (RCLPEF). No que concerne aos livros didáticos, são considerados capítulos e seções voltadas para o estudo de temas relacionados à oralidade e aos conhecimentos linguísticos, conforme orientações de Brasil (2013) e Maranhão (2010), com a apresentação dos temas correspondentes e presentes nos livros didáticos. De posse desses temas, verificamos como estes se relacionam aos critérios adotados pelo PNLD 2014 e aos conteúdos previstos no RCLPEF (MARANHÃO 2010). Por último, apresentamos considerações sobre as análises dos livros, destacando que, em linhas gerais, as obras analisadas contemplam aspectos necessários ao trabalho com a oralidade e conhecimentos linguísticos. Entretanto, vemos necessidade de mais atenção a tais aspectos para considerar, de fato, as especificidades linguísticas de seus usuários, sem privilegiar classe social ou região do país. Além disso, salientamos que o livro didático não deve ser a única fonte de conhecimento da qual o professor deve se valer, mas um apoio para o ensino-aprendizagem da língua no seu cotidiano escolar. / This Master Degree final paper aims to analyze how contents related to phonetics and phonology, devoted to orality and to linguistic knowledge, are approached in two Portuguese didactical books designed to the sixth grade in Brazil´s Elementary School curriculum, seeking to verify if the activities related to these fields of study are coherent concerning the teaching and the usage of the language. This research takes into account two didactical books approved by the Didactical Book National Program (PNLD) 2014. The first one is “Singular e Plural – Leitura, produção e estudos de linguagem” (Sigular and plural – Reading, production and language studies), by Figueiredo, Balthasar and Goulart (2012), adopted by a private school in a city in the State of Maranhão; the second one, adopted by public schools, is “Vontade de saber português” (The Will of Knowing Portuguese), by Tavares and Conselvan (2012). This study theoretical base is concentrated in a retake of what is understood by phonetics and phonology, and on reflections about their differences and common features, highlighting phonological and phonetic variations, traces of orality and written forms, also considering historical aspects about the didactical books in Brazil. Studies by Rodrigues (2005), Borstel (2008), Silva (2012), Veloso and Rodrigues (2002), Batista (2011), Haupt (2012), Faracco (2014), amongst others, are also presented, once they relate to the subject of this paper. The analysis is presented in two phases. In the first one, we retake the reading of the Laws and Governmental Programs that preceded and influenced the Didactical Book National Program 2014 (PNLD), in Portuguese language, as well as the National Curricular Patterns (PCN) and the Portuguese Language Curricular Referential of Elementary School from the State of Maranhão (RCLPEF). When it comes to the didactical books, chapters and sections are considered towards the study of themes related to phonetics and phonology, aiming at observing the orality and the linguistic knowledge based on Brasil (2013) and Maranhão (2010), by presenting the respective and referred subjects in the didactical books. Having these subjects, we verify how they relate to the criteria adopted by the PLN 2014, as well as to the contents predicted by the RCLPEF (MARANHÃO, 2010), when it comes to the orality and to the linguistic knowledge. At last, we present considerations about the books analysis, highlighting that, in short, the works analyzed include necessary aspects to the work with orality and linguistic knowledge. Therefore, we see a necessity of more attention to such aspects in order to consider, in fact, the linguistics specificities of its users, without regards to social classes or regions of the country. Furthermore, we emphasize that the didactical book must not be the only source of knowledge on which the teacher relies exclusively, but an instrument to the teaching-learning process of the language in its school routine.